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项目化学习视角下科学常态教学的研究

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张明

[摘要]小学科学常态教学承载着培养学生核心素养的重任。以项目化学习视角研究当下的科学常态教学，可以发现课堂存在知识碎片化、卷入单一化、学生被动化、问题单质化等问题。在小学科学教学中，教师要在项目化学习理念的指导下尝试单元整体教学，通过真实的问题情境和逆向思维设计来完善教学，提升科学常态教学中素养培养的效果。

[关键词]小学科学;项目化学习;常态教学

[中图分类号] G623.6[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）30-0075-02

指向学习本质的项目化学习（PBL）被认为是一种重要的学习方式。它以解决问题的项目研究为主线，以合作学习为形式，具有指向核心知识的再建构、真实的驱动性问题设计、追求大概念、持续探究的过程性等重要特征，有着较强的包容性。

经过多年课改实践，当下的小学科学常态教学形成以建构主义理论为理论基础、以探究式学习为主的模式。这种模式同项目化学习一样体现着杜威倡导的“做中学”思想，两者共性很多。以素养培养为核心导向的项目化学习视角研究当下的科学常态教学，无疑能使后者进一步完善，提升素养培育效果。

一、项目化学习视角下科学常态教学的问题

项目化学习视角下，受“以课堂为中心，以教师为中心，以教材为中心”等传统思想的影响，科学常态教学存在以下一些问题。

1.知识碎片化

项目化学习是运用整体性思维，形成以问题为中心的一个知识系统。在教学中，受传统教学思想的影响和教材的限制，教师常按教材目录一课一课地按序教学，授课时也大多局限于教材知识。这背后体现的是一种碎片化思维，即使是同一主题单元，学生习得的知识之间也没有任何联系，呈现一种碎片化状态，教师更没有帮助学生把知识联系起来的意识。

2.卷入单一化

教学中的探究活动追求的是做学统一、做思共生，侧重于智力、思维的卷入，认为学生要有思考的过程，要有动手的体验，要有知识技能的习得，却很少关注学生的身体、情感是否卷入其中。吕林海教授指出：“在项目化学习中，人是一个完全的生命系统，大脑和思维、身体和情感是动态统一的，在学习中要调动的不是这个生命系统的某一方面，而是整体，这才是学习活动应该追求的全面卷入的状态。”

3.学生被动化

在科学常态教学中，教师经常先问学生“你们有什么问题想要研究”，接着抛出一堆问题让学生探究。这样教学局限于教材，导致学生真切的需求被忽视了。“学生想要探究什么”“教材给的探究问题是否适合学生”“如何激发学生探究的欲望”……未曾考虑过这些问题的探究活动，对学生来说很可能就属于被动的“要我探究”，而这种被动反映的正是将教师的意向转嫁到学生身上的意向，这是项目化学习所反对的。

4.问题单质化

解决问题是科学常态教学中的经常项。夏雪梅博士认为：“就问题性质而言，项目化学习更侧重于在真实世界中运用这种思维方式、思维技能来解决问题，即强调知识、技能、思维的迁移。”从这个角度看，常态教学中的问题，偏重于通过解决问题来获得抽象的科学知识、规律、事实。这固然有教材的因素，但也有教师理念落后、机械教学的原因。

二、项目化学习视角下科学常态教学的优化思路

在以素养培养为导向的教学中，上述影響教学效果的不良因素是需要改变的，项目化学习给教师提供了一些可尝试的优化思路。

1.单元整体教学：以单元主题为核心构建知识网

知识是项目化学习必不可少的组成部分。对实际问题，项目化学习是从整体的角度进行思考并加以解决的，在这个过程中，学科内或多学科的知识会被整合，形成相应的知识体系。沿着这个思路，教师依托教材进行的常态教学可以把单元主题作为核心，从单元主题的知识体系，整体思考单元内各课的关系。如五年级《光与色彩》单元，教师围绕光可以尝试构建下图这样的关系网，把按课教学的碎片化教学转变为分课时的单元整体教学。

随着教学的推进，教师结合上述单元关系网或思维导图进行梳理，由此学生习得的单元知识就是网状的，互有联系。

进一步挖掘上例，还可以从学科主要概念的角度进行教学。如《科学课程标准》关于物质有六个主要概念，其中之一是“机械能、声、光、热、电、磁是能量的不同表现形式”，由此不仅可以建立起“能量—光—物质的吸热、散热—热能”“光的来源—太阳—太阳位置、高度的变化—光影变化规律”的关系，还可以跨领域建立光与动植物的关系，即“光—昼夜的光照变化—对动植物的影响—生物钟”。光的关系网由此逐步扩展，实现教材学科知识的整合。同时，寻找联系的思维方式也渗透在这个过程中，为学生以后的迁移运用提供了可能。

实际上，单元整体性思想在《科学课程标准》中已有体现，其中的课程目标、课程内容以及教师参考用书的单元分析内容都可以成为实现这一思路的支撑材料，需要教师仔细研究。

2.问题情境：用真实培育素养

高品质的项目化学习是培育素养的极佳方式，其中真实是一个重要特征。项目化学习中所指的真实，指的是习得的知识、能力是真实的，使用的思维方式是真实的;前者指学生在项目化学习中习得的知识和能力能在真实世界中真实使用，后者指解决问题的思路能在各种环境中迁移运用。真实，也应该是以素养培育为导向的科学常态教学所要体现的内容。因此，在科学常态教学中，真实可以理解为从现实的情境中提出和分析问题，解决问题的过程与现实生活相似。

具体教学时，教师要挖掘情境创设资源，创设并利用好问题情境。如《摆的研究》，教材给了一个“伽利略注意到教堂吊灯不停摆动，想要研究吊灯摆动的快慢和什么因素有关”的导入语，教学时，教师就可凭此材料创设一个学术情境：“伽利略会如何开展研究呢？”通过问题让学生把自己想象成伽利略，在教师引导下从那个引起伽利略注意的吊灯开始，思考在实验室如何重演吊灯摆动的过程。学生从实验装置的设计（吊灯到摆），到猜测影响摆动速度的因素，再到实验步骤的设计和操作，在真实的情境中模拟体验科学家如何进行科学探究。教师也可结合教材设计成微steam实践或微项目化学习活动，创设一个技术工程情境：做一个摆钟。这样学生除了习得解决此问题的相关知识、技能外，更重要的是体验了工程师们的工作过程。

问题情境的资源可以来自教材，来自生活，甚至可以是虚拟的。情境的真实并不一定在生活现实中存在或发生，而是要能提供真实的问题或与真实世界解决问题相似的经历，解决问题时运用的知识、技能和思维的真实才是本质。

问题与情境融合容易激发学生内在的探究需求，为学生的全面参与创造条件，这一点对低年级的科学常态教学尤为重要。比如同是看树叶，到树下看远比坐在课桌前看生动有趣。更重要的是，问题情境在一定程度上改变了问题性质，把偏抽象的问题转换成项目化学习偏真实的问题，给予了学生一个较为真实的解决问题的过程和体验，促进学生的学习与真实世界联结，培育学生的核心素养。

3.逆向设计：优化体验，确保效果

在教学准备的思路中，逆向思维设计是以终为始，先设计与学习目标匹配的评价，再设计学习活动。项目化学习的设计具有逆向思维设计的特点，即在产生驱动性问题和成果之后，考虑评价的问题，然后进行教学设计。

逆向思维设计科学常态教学，首先关注预期学习结果，以此选择适合的教学行为，有助于优化学生的学习体验，助力学生达到学习目标，是为确保学习效果而进行的设计。

与学习目标匹配的评价是逆向思维设计的重要一环，也是优化学习体验的保障，有利于学生拓展相关知识，提高理解力，增强学习热情，积极反思，提高自我评估能力。

设计与学习目标相匹配的评价必须要确保评价与目标一致：第一，內容上的对应，如有与学习目标中的知识、技能、探究、社会性互动和沟通、学习品质、情感态度相同主题的评价;第二，评价目标与学习目标有同样的要求，两者在期望学生“应知道什么”和“应做什么”目标上是匹配的;第三，评价方法与学习目标是匹配的，即评价方法各有特点，要为不同的学习目标选择、制定合适的评价方法;第四，评价与目标的一致还表现在过程中，指学习目标要融入评价与学习活动整合之中，评价自然也要一起同步落实，贯穿活动全程，及时发挥作用。

常态教学呈现的是一线科学教学的日常状态，其教学质量决定了科学素养的实际培育效果。从项目化学习视角研究科学常态教学，就是以素养培育为导向，不断用新的理念完善科学常态教学，追求学生真实的发展。

[ 参考文献 ]

[1] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2] 崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3] 吕林海.项目化学习中的“学习”设计：走向深度的实现——基于意向、卷入与素养的三维度审视[J].江苏教育，2019（22）.

（特约编辑木清）

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