| 标题 | 新中国体育教师教育的演进与未来走向 |
| 范文 | 王崇喜 周珂 周艳丽
摘要：新中国的体育教师教育表现出了比较鲜明的阶段性特征：第1阶段(1949～1990年)强调“培训”，关注体育教师数量的增加；第2阶段(1991～2008年)强调“学习”，关注体育教师质量的提高；第3阶段(2009年至今)强调“发展”，关注教师的专业发展。基于发展观的体育教师教育凸显了体育教师在教育实践中的主体地位。立足于被理论浸润的日常化教育实践是体育教师教育的未来走向。 关键词：学校体育；教师教育；体育教师 中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-7116(2012)04-0060-06 20世纪末至今，在世界范围内教师教育处在激变期。各种新观念、新理论次第登场，教师教育的核心理念不断发展。体育课程改革与“阳光体育活动”的推进也对体育教师教育提出了新的要求。体育教师教育的核心理念在20世纪90年代发生了从培训观到学习观的转变。近两年来，我国的体育教师教育逐渐表现出了关注教师主体，关注教师专业发展的趋向。 通过对建国以来体育教师教育演进的回顾，并在此基础上探寻我国体育教师教育的未来走向，力求为我国体育教师教育的改革提供理论上的借鉴。 1新中国体育教师教育核心理念的演进 1.1培训观(1949～1990年）：关注量的增加与学历结构改善 建国后到20世纪90年代，师资队伍数量短缺和学历结构不合理一直是教师发展的主要矛盾，教师教育以数量增加和学历补偿为重点。 1949年，新中国百废待兴，体育师资非常缺乏，全国体育学校和系科在校学生总数只有282人[1]，远远不能适应我国教育和体育事业蓬勃发展的形势。国家开始筹划建立体育教师的培养体系，先后成立了上海、北京、武汉等6所体育学院，并调整了其它高等学校的体育系科。其后，从20世纪50年代中期到“文革”前，为了推进我国体育教学的正规化，以教学大纲与教材教法为核心内容的体育培训班逐渐开展起来(见表1)。 2)高等体育院、系组织函授与教师进修 3)体育教学研究机构 4)教学研讨与评估 通过系统学习与进修，使体育教师获取任职资格，完成学历达标；举办培训班，全面提高体育教师的知识和技能；将观摩学习、检查评估、交流研讨结合起来，提高教师业务水平 1977年12月，教育部发布《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，提出除积极办好各级师范学校以外，要采取强有力的措施，切实抓好在职教师培训工作，尽快建立健全省、地、县、社(人民公社)和学校的师资培训网，大量中小学体育教师参与了学习培训。 在1986年公布的《关于加强中小学体育师资队伍建设的意见》中，提出小学、初中和高中体育教师分别要达到中师、体育专业专科、体育专业本科的毕业程度，并提出了培养体育师资的要求和加速培养中小学体育师资的系列措施。该“意见”还指出，到20世纪末，全国约需培养、补充小学专职体育教师10万名、兼职体育教师10万名；初中体育教师30万名；高中体育教师7万名。 1986年10月，国家教委体卫司印发的《高师体育专业教学计划试点改革方案》中将培养目标确定为“培养德智体全面发展的中等学校体育教师”，体育师资职前教育逐步步入正轨，为今后体育教育专业的改革与发展奠定了基础。与此同时，高等学校体育专业函授教育蓬勃发展，体育教师的在职教育和学历提升问题得到了明显改善。 在1987年召开的“教育学院系统体育师资培训教学改革研讨会”上，明确了教育学院体育系、科(室)担负的培训任务，即短期内帮助体育教师实现“胜任教学”和“学历达标”，长远看是通过在职教育，实现体育教师的知识更新与提高。 总之，关注体育教师量的增加与教师学历结构改善的培训工作，以应对体育师资量少质低的困难局面，是这一阶段体育教师教育的显著特征。 1.2学习观(1991～2008年)：关注观念更新与质量提高 随着社会的改革发展，教师教育的内外环境也发生了巨大变化。1996 年召开的第5次全国师范教育工作会议，标志着我国教师教育从“以规模数量发展为特征”进入“以提高质量、优化结构、提高效益为核心”发展时期，再次突出了教师教育的重要性和改革的紧迫性。 对体育教师教育而言，一方面对职前教育提出了更高的要求，如1997年在上海师大举办了首届全国体育教育专业学生基本功大赛，以比赛的形式检查体育师资职前教育的质量。另一方面，体育教师的职后教育由基础性培训和学历补偿教育为重点逐步转变为更新知识、全面提高教师素质的继续教育。 1998年颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出实施“跨世纪园丁工程”，大力提高教师队伍的建设质量。1999年，教育部实施“中小学体育骨干教师培训计划”，开始进行国家级的体育教师脱产培训。之后，在全国各省、自治区、直辖市开展二级培训。园丁工程计划的实施对转变体育教师观念、促进中小学体育改革与发展，产生了深远的影响。在园丁工程之后，不同形式的体育教师继续教育项目逐渐增多[3]。 2002年2月，教育部发布《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，首次对“教师教育”做了完整解释：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和职后培训的统称。”随后，以“学习观”统领、以教学观念更新、教学能力提高为目标的完整体育教师教育体系逐渐建立。并通过修订高等学校体育教育专业课程方案、举办全国学校体育科学大会、全国中小学体育教学观摩展示活动以及实施西部地区农村中学骨干体育教师培训计划等形式强化体育教师教育的理论和实践探索(见表2)。 .3发展观(2009年至今)：关注综合素质提高与专业发展 20世纪80年代以后，世界范围内的教师教育研究和实践进入转型和变革的时期，一些新兴的话语和论述不断涌现出来，如反思、实践、对话、经验、建构、合作等，这种话语的出现反映的是国际教师教育范式的变化，即对教师主体的尊重和专业发展的重视[4]。 进入21世纪，国内有关教师专业化和专业发展的研究日益受到重视，“教师专业化为制定教师教育政策的理论基础”的观点越来越得到认可。国内外对教师教育的研究和教师教育范式的变化对我国的体育教师教育也产生了重要的影响。关注体育教师主体、关注体育教师专业化的理念逐渐明晰。在近几年的教师教育活动中，体育教师的主动发展逐渐被重视[5-7]。并把体育教师的专业发展作为导向，以更新自我，超越自我为理念，在培训内容和方式上均有相应的改革[8]。 素质教育的要求和“健康第一”指导思想的确立，对体育教师职前教育提出了更高的要求。加强学生综合素质培养，强化学生专业思想和职业道德教育，促进专业知识结构更加合理，进一步提高学生的专项技能水平和解决教育教学实际问题的能力，增强专业培养的适应性，是提高体育教师职前教育竞争力的必然选择。为了满足基础教育改革对体育教师培养期望和要求的多样化特点，同时兼顾学生个体自我完善发展的内在需求，以主体的发展为目的，充分考虑当代社会发展提出的挑战，树立以全面培养学生能力和素质为核心的质量观，整体提高人才培养质量，合理适时地对体育教育专业的培养目标、内容、方式、评价标准以及办学条件等方面进行及时的调整，开始着手制定体育教育的专业规范，为普通高等学校体育教育专业提供基本的指导性专业建设标准，以保证体育教师职前教育的可持续发展。 这一时期体育教师的职后教育首先是对体育教师主体的关注。教师教育者针对教学实践中的具体问题，充分考虑不同地区、不同发展阶段、不同发展需求的体育教师的实际。无论是2010年起实施的“中小学教师国家级培训计划”，还是各地已经进行的教师项目，均更加重视不同地区、不同发展需求、不同发展阶段体育教师的个体差异，在培养目标、培养模式和策略等方面进行了调整与改革(见表3)。 其次是对教学实践与理论提升的关注。培训内容以一线体育教师在新课程实施过程中遇到的问题为主线，将教学问题反思与实践总结相结合，专家引领与案例分析点评相结合，专家核心讲授与难点问题解答相结合，自主修炼与专项强化相结合，信息技术与课程教授相结合，针对教学改革的实际需要，更新观念、开阔视野、提高专业技能与综合素质，提高将理论融会贯通到教学实践中的能力，提高体育教师对新课程教学的驾驭和创新能力，为促进教师专业发展，建设一支通理论、懂教学、强技能、善创新的体育教师队伍而开展了多种形式的培训。 2新中国体育教师教育发展的路径 世纪之交，教师教育的核心理念处在重构、转换之中。从培训观到学习观，从学习观再到发展观是我国体育教师教育演进路径和标识。 20世纪50～80年代，教师教育基本被定位为培训问题[9]。对于我国的师资教育而言，首先是培养足够数量的合格教师。受各种条件限制，这种教师教育的范式只能定位在培养技术熟练的“工匠型”教师，关注的焦点是技术效能，认为教师只要掌握教学的知识和技能，就能够在教育中进行技术化的操作。所以，使体育教师达到“专业标准”是该阶段教师教育的首要目标。 从20世纪80年代开始，教师教育基本被界定为学习问题。认为优秀教师应该在学科内容和教育学方面有渊博的知识，能够快速地建构课程，知道如何在职后继续学习。因此，教师培养的目标应是帮助教师获得知识、技能，并培养教师职业必需的心理倾向。 将教师教育界定为“学习”问题，关键在于教师教育不再是教师被动地接受培训，而是主动学习，这提升了教师教育中教师的主体地位，有利于教师的自主意识和创造性的发挥。 20世纪90年代后，“教师的声音”越来越受重视[10]。即不再将教师仅仅视为一个集体，而将教师视为不同的个体，更加重视教师各自的生命经验，重视专业生命中的认同和反思。未来教师发展的范式将会呈现以下转向：由以外力主导转向教师主体地位的激发；由强调知识、技能的传授转向重视源自教学的反思；由教师个体的学习转向合作学习[11]。可以看出20世纪80年代到90年代，教师教育研究发生了从角色认同向个体关照的转变。 “强调教师的声音”将教师教育“重心”进一步下移，使教师在教师教育中的地位得到了进一步的提升，并带来了整体思路、培养模式、培养途径等方面的改变。体育教师发展观的产生不仅是体育教师话语权、学习权的一次解放，更是其作为教育实践主体的一次复归。以教育实践为基点，以教师自身为着眼点，教师教育的推进从行政指令式、强制式、计划型、单一型向着自主型、选择式、多元化转变 我国体育教师教育核心理念从培训观、学习观到发展观的转换不仅反映了教育实践的需要，还带来了理论与实践关系、权力主体、实践方式和教育活动设计的一系列变化。 3我国体育教师教育的未来走向：立足于被理论浸润的日常化教育实践 在当前，教育变革被看作是实现教师发展的重要条件和契机。教师既是执行变革的力量，又是变革的对象；教师不仅要成就变革，教师发展本身也是教育变革基本的、内在的目标[12]。 通过对我国体育教师演进的回顾和分析发现：体育教师教育的生命深深植根于日常的教育实践之中，教师教育的道路延伸于教育理论与教育实践的关联与互动。在体育教师的学习和发展道路上，实现这一关联的主体将不仅是教育管理人员、教师教育者，还包括教师自己。在新中国体育教师教育发展的3个阶段中，均表现出对教学实践的重视，即对体育课程改革实践、学生发展的实践、体育教学环节实践的重视。根据体育教师专业发展的实践，应进一步关注职前培养、入职教育和职后培训的本体性知识、条件性知识和实践性知识内容及培养形式的阶段性特征，并根据体育教师职业生涯适应期、发展期、成熟期的不同阶段特点，采用相应的内容和形式，以便有针对性地提高体育教师教育的水平。使步入体育教师职业的教师逐渐缩短适应期，积极投身教育教学实践，在实践中提高能力、加快发展，注重教身处课程改革进程中的体育教师，其专业发展应着力于对新的教育思想和理念的认可和接受，着力于对本身固有、习惯的理念和行为的进一步完善，体育教师所需要的理论和实践着力于“教育变革”和“教师发展”二者的关系上；要将先进的教育理念转变成符合教学实践的积极教学行动，并能以教学成果和科研成果的形式呈现，做到“内化为理念，外显为行为，展示于成果”。具有“实践性”的理论和具有“理论性”的实践，是促进教育变革中的教师发展动力和源泉。已经在改革实践过程中得到某种程度验证的新理论，更易被体育教师喜欢和接受；只有在体育教学中实现理论与实践的紧密结合与互动，才能促使体育教师在日常化的教育实践中体验教育理念和改革的方向，激发进行改革的激情，促进体育教师专业化发展。 参考文献： [1] 董翠香. 新中国50 年体育师资队伍培养回顾与展望[J]. 北京体育大学学报，2000，29(3)：319-921. 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