| 标题 | 论语文对话教学的策略 |
| 范文 | 金卫聪 彭小明 对话作为一种重要的活动形式,最早可追溯到古希腊的“苏格拉底对话”和我国春秋战国时期的百家争鸣时代。对话是当时学者的一种思维方式,同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。 对话从哲学理论引向教育理论,首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。他在《被压迫者教育学》中充分论述了对话教学的思想。他用“银行储蓄”生动地比喻传统的灌输式教育:教师讲解,进行储蓄;学生接受输入,并存储知识。在灌输式教育中,学生成为知识的容器,被动地接受所处社会的意识形态,失去了人之为人的生命特质——批判意识和创造力量。这种教育导致了教育的“非人性化”。因此,弗莱雷主张用“解放教育观”来代替“储蓄教育观”,用“对话式教学”来代替“讲解式教学”[1]。 语文教学在20世纪经历了由“训诲——驯化型”到“传授——训练型”再到“对话——素养型”的巨变。雅斯贝尔说:“训练是一种心灵隔离的活动。教育则是人与人精神相契合,文化得以传递的活动。”[2]语文教学呼吁非“训练”而是“教育”的对话教学。王尚文指出:“语文学习的本质是一种对话。语文学习,是学习者以言语形式为舞台,通过与文本的对话,或与自己的对话,实现语感图式的同化、顺应,从而提升语感品质,乃至生命的质量,从根本上提高对话能力的活动。”[3] 语文对话教学,通过增强对话意识、营造对话环境、确立对话主题、选择对话方式、提高对话技能和评价对话结果等策略,能让学生走进自己内心世界,走进文本世界,走进作者的世界,从而提高语文素养。 一、增强对话意识 语文教学中增强对话意识,是针对传统语文教学观念而言的。我国的语文教学一直重视学生的读和写,后来又加上听和说。听说读写这些外显行为本身并没有错,而是人们对听说读写的性质、功能的认识错误。“训诲——驯化型”教学把它们当成学生学道明理的途径,而“传授——训练型”教学则把它们当作学习使用语言的知识技能技巧的途径。两者都把教学看作单向的授受活动,都不是对话的过程。 所谓对话意识就是师生自觉对话的思想。强化“对话”意识是我国新一轮课程改革的一大亮点。据统计,在2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中,“对话”一词出现两次。一次是在“教学建议”的论述中:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”;另一次是在“教学建议”的“关于阅读”的论述中:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在2003年教育部颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中,“对话”一词又出现三处。第一处是在“课程目标”的论述中:“(学生)根据自己的学习目标,选读经典名著和其他优秀读物,与文本展开对话”;第二、三处出现在“实施建议”中:“教师应适应课程改革的需要,继续学习,不断提高自身的素养,在和学生平等对话的合作互动中,取得教学相长的双重效果”;“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本(作者)之间的多重对话,是思维碰撞和心灵交流的动态过程。阅读教学中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。”新课标中反复强调“对话”,这说明“对话”对于语文教学的重要性。因此,在贯彻落实新课标的精神时,应尽快让“对话”理念走进课堂,融入广大师生的灵魂和意识之中。 要树立对话意识,就要求学生和教师的关系是平等的。师生之间的交往,作为一种特殊的对话,理所当然首先要以平等为其根本的基础。人与人之间的关系是平等的,师生之间的关系也应该是平等的。在对话教学中,教师必须意识到这一点,并且培养学生的主体意识,让学生充分参与到对话教学中来。 二、营造对话环境 对话教学环境主要是指对话教学开展的场所、教学设施、组织形式和人际关系。语文对话教学环境的创设包括硬环境和软环境两个方面。 语文对话教学的“硬环境”是语文对话教学赖以进行的、有形的、客观存在的环境。它主要涉及桌椅的摆放、小组的划分、室内上课的环境等等。在我们所熟悉的教育环境中,授与受从来都是单向的,传授知识与接受、学习知识似乎是教师与学生在校园和教室的天经地义的分工。知道得多的人把他所知传授给知道得少的人,依次循环,以至无穷。老师站在学生视觉水平线以上的位置不光是为了授课的方便,更是将这种授与受的关系在物理上和心理上固定化。这种布局也限制了学生之间作为个体相互沟通和交流的机会。为改变这一局面,我们在桌椅摆放方面,可以尝试各种形式,如圆形、椭圆形、三角形、马蹄形、对称形等等。当然,为了提高对话教学的整体效果,小组还可以采取“异质”的分组方法,就是把学习成绩、能力、性别、个性、家庭背景等方面不同的2-8名学生分为一个个小小组,便于学生互相学习、互相激发、互相帮助、互相交流与对话。 “软环境”的建设主要是指支持对话教学的人际关系,以及人际关系中渗透的心理氛围等,包括建立“我——你”的师生对话关系和建构合作型的生生关系。被称为现代“对话”概念之父的马丁·布伯认为,对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”[4]。“存在”并非“我”自身所具有,而是发生于“我”与“你”之间,他指出个体“我”不应当把他者视为客体而形成“我——它”关系,而是应当建构平等的“我——你”关系,使人与世界、与他人之间构成平等的相遇,这种“我——你”关系和敞开心怀便被称之为“对话”。“我——你”的师生对话关系,倡导的是“你”中有“我”,“我”中有“你”,但不是互相同化。“‘我——你的对话关系意味着师生之间的民主、平等、尊重、信任、宽容和爱。”[5]教师不是知识的拥有者和教学的主宰者,而是学习的组织者、促进者;学生是学习的主体,教师在师生之间是“平等中的首席”。要尊重、信任和爱护每一位学生,学会倾听学生的话语,把“话语权”交给学生,鼓励学生发表自己的意见。建构合作型的生生关系是建构一种学生和学生之间相互学习,相互合作、平等交流和友爱的关系。合作型的生生关系是对话教学开展的重要保证。它需要教师引导学生形成良好的班级氛围,正确处理合作和竞争的关系,需要多给学生一起学习的机会,使学生理解和体会相互合作、相互学习的意义与价值。 创设对话教学开展的环境是对话教学起始阶段的主要任务,只有努力创设良好的语文对话环境,我们的语文对话教学才能取得更加卓有成效的成绩。 三、确立对话主题 最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明:教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用,但需要确定儿童发展的两种水平:一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平,表现为“儿童还不能独立地完成任务,但在成人的帮助下,在集体活动中,通过模仿,却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离,就是“最近发展区”。把握“最近发展区”,能加速学生的智力发展。维果茨基的“最近发展区”,主要是就智力而言的,其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。 在语文教学过程中,确立对话主题一般应该考虑三个方面的内容。第一,就是学生的现有水平。按照维果茨基的“最近发展区”理论, 确定对话的主题也应该符合“最近发展区”的理论。太浅了,学生已经吃饱,不想再吃;太深了,学生置若罔闻,云里雾里,就会对自己的能力产生怀疑,甚至引起厌学和心理问题。因此,确立的对话主题也一定要让学生“跳一跳,摘到桃”。选择合适的话题和主题,一定要是学生感兴趣的,有所了解的,熟悉的,或者可以查得到相关资料的,但又不是太容易的。语文对话教学的话题应高于学生现有的发展水平,但又不能高于学生可能达到的水平,使学生既能获得问题的解决,但又需要克服一定的困难,这样才能使学生感兴趣,也有利于学生的发展。 第二,根据教材的需要选择对话主题。在对话精神的作用下,教师与学生在合作的氛围中进行平等交流,真诚沟通,互相借鉴,各自生成和建构自己的认知与知识。跟传统教学相比,整个教学过程是充满创造色彩的。对话教学的核心是问题,没有问题就没有对话。对话式教学的问题不是简单的认识性问题,而是能够启发和促进学生积极思考的教材中要求的重点和难点问题。一个优秀教师应该具备恰当处理教学内容的能力。教师只要能够充分挖掘学科课程的资源,寻找并呈现更具教育意义的开放性问题,引导学生参与文本的理解和问题的解决,“对话式”语文教学就可以得到有效的实施。 第三,根据教学情境中生成。上海师范大学卢家楣教授研究调查发现优秀教师必须具备七种特殊能力:对教学内容的处理能力;运用教学方法和手段的能力;教学组织和管理的能力;语言表达能力;教育科研能力;教育机智以及与学生交往能力。而其中的教育机智,通俗地说,就是在教学实践中知道如何处理突发事件和问题的能力。表现在语文对话教学中,教师在特定的教学情境中必须具备处理和回答学生提出的关于语言、文学、文化方面的一些特殊问题的能力。 四、选择对话方式 对话教学理论必须依附于外显的方式才具有可操作性,从而为师生对话建构支架。语文对话教学的实施方式主要有言语型语文对话教学模式和非言语型语文对话教学模式。 “言语型语文对话式教学”是指以言语为主要表现形式的教学对话形式,它是师生基于个体经验以及人同文本对话而进行的合作性、建设性的意义生成过程,凸显了教学过程的沟通与合作的本质,体现了师生之间、生生之间的社会交往。“言语型语文对话式教学”主要形式有:(1)问答式。这种方式是教师在课堂中运用频率最高的教学形式。其理论基础是教师能够设计出引导学生探究真知的问题,并在一定程度上做到有的放矢,但是,从学生角度考虑,他们仍处于被动地位。当然问答也可以学生问老师答、学生问学生答。对话和理解是双方思想的碰撞,不仅表现为提问和回答,更应是一种交流和讨论,欣赏和评价。(2)启发式。启发式教学是指学生在教师的启发下自主探究,并运用相关知识和经验解决疑惑,攻克难关,从而达到教学相长的目的。启发式教学可以追溯到春秋战国时期,其创始人是孔子。孔子强调教师应当把握时机,对学生进行适度启发,学生则自主学习,独立思考。“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”在启发式教学中,教师不再过多地干预学生的学习思考过程,而是提供学生独立思考、自由探索的广阔空间和充足时间。(3)讨论式。这种教学形式是建立在师生关系平等的基础上,依存于民主、和谐的对话氛围。讨论主题通常是由教师启动,先由学生辐射扩散,而后由师生共同深入探讨。在讨论过程中,学生可以参与对话,发挥主体性作用,使学生的思路得到扩展,让他们学会从多角度来看待问题。 “非言语型语文对话教学”有理解型语文对话教学和反思型语文对话教学。 “理解型语文对话教学”主要有教师与文本的对话和学生与文本的对话。“师本对话”是指教学过程中,教师以其所持有的“成见”为前提而对文本进行的理解,需要教师有扎实的专业知识、丰富的文化背景和教师自身的效能感等。“生本对话”是指学生与文本的对话。生本对话的过程,实际上是让学生独立地去体验和感受,通过自己已有的经验、知识和情感把握文本的意义,在和文本的相互作用中建构文本意义世界的过程。在此过程中,学生永远不停地发生着从简单接受到批判性地理解,从被动接受到主动探究,从认识的审美标准到超越的新的生成的转换。“反思型语文对话教学”是指个体对自身知识经验和外部世界的认识、考察与批判。这里主要是指师生的自我对话。自我对话是人性的一种欲望和需求,他揭示了对话教学的深层含义。为了提高教学效果,教师要对自己的教学态度进行重新审视和检查,要及时发现课堂中出现的问题,分析问题并找到问题的原因,加以改正和提高。在自我对话中,学生是反思者,通过不断地、自觉地对自己的学习方式、认知方式、理解程度、思维过程等方面进行自我认识和自我评价,以及对自己学习进度、学习心理进行自我监控和对教师的观点进行质疑,便由被动接受者变成主动探究者。 不管是用什么样的方式对话,让我们记住:对话首先是学生与文本的对话,然后才是师与生,生与生之间的充分交流。师生之间采用什么样的对话方法,可以依据对话的教学情境和教学对象的具体特点展开。 五、提高对话技能 对话是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上,以语言等符号为形式而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。技能是一种在交流主体身上体现出来的一种心理结构和能力,它与主体双方的艺术修养、语言经验、气质个性、习尚趣味以及对于文本的独特感受方式结合在一起。对话技能,就是主体双边交流、交往和对话的一种技巧和能力,包括问答技能、谈话技能、讨论技能、辩论技能等等。在语文对话教学中,表现为语文教师用来提高语文教学对话效果、效率的技巧和艺术。 就教师而言,对话教学技能主要包括交谈技能、提问技能和答问技能。(1)交谈技能是指在教学过程中,教师通过与学生语言上的交流与沟通,了解学生调动学生求知欲望,启发学生思考探究,并和学生一起探讨学习内容的一种教学技能。主要表现为能否选择恰当而适宜的交谈话题;能否有效控制谈话的内容和进程以及巧妙地结束交谈等。(2)提问技能是指提出问题的能力。提问可分为记忆型提问、了解型提问、理解型提问、评价型提问和运用型提问。提问有化解重点难点、获取反馈信息、增进师生交流、启发学生思考和发展口语交际能力等作用。教师提问可以直问、曲问、追问、设问和反问。提问时要面向全体、因人而异和把握好时机。(3)答问技能。《学记》云:“善待问者如撞钟:叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣;待其从容,然后尽其声。”教师可以据需答问、因人答问、依境答问。 对话是一门艺术。在对话教学中,学生很容易偏离主题,如何把它收回来?当对话主题深入不下去时,又如何引导深入?教师应该有一种随场发挥的能力,主题偏离了,要及时引导学生回归主题。主题冷了,气氛不活跃了,要鼓动激励,营造一个热烈的氛围。主题深入不下去了,要暗示提示,让学生慢慢领会、探究,直至得到最终的答案。 在对话中我们要不断地提高学生和自己的对话技能。对话节奏不要太快,太快了,会影响理解;也不要太慢,太慢了会让学生失去对话的兴趣。对话话语不要含糊其辞,含糊其辞是思维不清的标志;对话语调不要类似发牢骚,牢骚语气是一种自我放任的心理流露;对话声音不要太高太刺耳,太高太刺耳像是神经质的表现。不要用一种专横的方式对话,这意味着你是固执己见、高傲无理;不要用一种做作的方式对话,这是一种害羞和不成熟的写照。快乐的对话是诚挚自然的,饱含着信心与智慧的,隐含着一种轻松的微笑。 六、评价对话结果 评价,作为一种活动,渗透在人类生活的各个方面。评价的核心是建立在某些准则和价值标准之上的价值判断。教育评价的主旨是以目标为中心,通过学习者具体的行为变化来判断教育目标的达成程度。“对话式”语文教学评价是指对“对话式”语文教学进行价值判断的过程,即根据“对话式”语文教学目标,运用科学的评价方法和技术,搜集对话教学各方面的信息,对“对话式”语文教学活动的价值做出客观衡量和科学判定,以促进教学主体的发展,为教学管理和决策提供指导的过程。但我们这里所谈的主要是对对话结果的评价,其实“评价”也是“对话”。 对话教学中,教师对学生的评价反馈会影响学生的参与状况。如果教师对于学生提出的问题不是积极的鼓励,而是反面的抑制或冷嘲热讽,这就必然会挫伤学生提出问题的积极性,不愿意参与到对话中来。同样,当学生回答问题时出现错误,教师的恶意批判也会使学生产生恐惧心理,于是,学生就会小心翼翼不敢越雷池一步,这也会影响一些学生特别是缺乏自信的学生参与对话教学的热情。 在对话教学中,教师要给予学生积极的评价反馈,使学生体验到自己的价值和意义,产生进一步参与对话教学的热情和欲望。在话语上,教师始终要用鼓励性的评价语,比如,“你的想法真有创意”,“你回答得很好”,“不错,继续努力”等等。在眼神表情上,教师也始终要以友善期待的目光关注学生,微笑的表情面对学生。在行为上,学生回答完问题或发表完自己的意见时,教师可以抚摸学生的背或者后脑勺,或者鼓掌表示赞同等等。这种有声或无声的积极评价反馈会让学生得到鼓励和肯定,建立起自信,进一步参与到对话教学中。 当然,评价反馈其实也应包括师生双向的评价与反馈。学生通过评价反馈,疑问豁然开朗,问题得到解答,则可建构新的知识体系,同时又形成新的疑惑,从而不断学习。教师通过评价反馈,可以及时调整教学过程,改进教学策略为进一步的对话教学积累经验。另一方面,通过评价反馈,发现问题探讨中存在遗漏和失误,学生会重新对问题进行分析,组织相关知识,对问题内容作再次理解,并尝试新的解决办法。因此,这一环节在对话教学过程中相当重要。 综上所述,对话就是通过教师的提问、激励与引导,学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话不能单单以形式来判断,关键是看其是否具有对话精神,在教育教学中对话精神就是理解、启发和平等交流。语文对话教学有助于学生培养自主意识和批判能力,有助于学生培养合作意识和交往能力,有助于学生培养创新意识和探究能力。 注释: [1][巴西]保罗·弗莱雷著,顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001. [2][德]雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:三联书店,1991:2. [3]王尚文.语文教学对话论[M].杭州:浙江教育出版社,2004:21. [4][德]马丁·布伯著,张健,韦海英译.人与人[M].北京:作家出版社,1992:16. [5]张增田.对话教学研究[D].西南师范大学,2005:50. (金卫聪 彭小明 温州大学人文学院) |
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