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高中地理课堂Discovery学习架构与实践

范文

邰英角

摘要：核心素养在课堂中的落实是核心素养培养的重要一环。文章明确了高中地理Discovery学习的内涵、立意与特征指向，从横向（课堂学习流程）与纵向（地理学习阶段）出发，架构了高中地理Discovery学习的框架和路径，并结合课堂实践，分析了基于体验、依托区域、面向现实三个学习阶段的施教策略。

关键词：地理课堂;Discovery学习;核心素养

“透过事项说原理”是地理课堂中常见的一种学习路径。其一般过程是：学生通过对直观性的情境材料（如地理现象、事件、实验、图表、案例等）及问题的分析探究，最终揭示真相并发现事项背后潜在的地理意义（包括原理、方法、观念等）。由这种路径衍生而来的课堂学习方式类型多样，如活动式探究、主题式探究、案例式探究等。那么，立足于核心素养和学科思想，这种学习路径体现了哪些学理蕴意？在地理学习的不同阶段，教师该如何有针对性地呈现“事项”和把握“原理”？基于以上考虑，提出了高中地理课堂Discovery学习的架构。

一、课堂Discovery学习的内涵

课堂Discovery学习是一种以探究和发现为主导的学习，是指学生在感知真实的情境材料或启发诱导下，通过独立自主、合作讨论的方式对所学问题开展探索、讨论和结论等活动，用自己所学知识解决问题，并发现新知的一种学习形式。其主旨是充分调动外部情境和学生的内在因素，让学生自主地感知、感悟、发现和创造，从而促进学生更充分地发展探究能力、夯实学科素养、产生地理情感。遵循着感知—探究—解决—发现的认知规律，Discovery学习的流程主要包括“情境创设”“提出疑问”“问题探究”“解决发现”四个环节，与其相对应的学习心理过程分别是：“有感知，有乐趣”—“有疑惑，有线索”—“有挑战，有办法”—“有发现，有感悟”。从环节上看，Discovery学习体现了几轮新课程改革中一直秉持的“引导学生自主、合作、探究等学习方式”理念的坚硬内核，是着眼于培养学生终生发展的必备品格和关键能力的学习方式[1]。

二、课堂Discovery学习的立意指向

1.课堂的重心偏向学生侧

Discovery学习中，学生不是信息的被动接受者，而是信息的加工者和建构者。学生需要将客观世界与已有经验进行关联，进而对信息进行有意义的加工处理，这个过程是基于理解基础之上的融合再构，具有主观性、个体性和相对性的特点，是凸显学生主体的学习路径。从当下地理课堂的学习动态来看，目前还普遍存在着陈述式、识记式的操作方式，尤其是高三阶段，知识的重复、机械的演练占据了课堂学习的大部分时间，学生自主探究机会的缺失限制了高阶思维的培养，学生的创造欲、成就感受挫，出现了“低效期”“高原反应”等现象。究其根本，这些都是重心偏向于教师侧的表现，课堂缺少系统性和进阶式的整体架构，学生的能力发展没有进入有序的“螺旋式”“递进式”的发展通道。

2.知识的意义转向工具侧

传统学习过于强调硬知识（“事实性知识”“概念性知识”）的习得，而与学生正确价值观念、必备品格和关键能力形成有着更紧密联系的软知识（“程序性知识”“元认知知识”）则不受重视[2]。这是割裂的知识观，在这种知识观的引导下，学生核心素养的培养、主体地位的确立都是无本之木，难以实质性地推进。Discovery学习强调的不是純粹的知识掌握，而是用知识来分析和解决问题，知识的意义已经转置为具体情境中问题解决的工具。

3.学科的方向回归本质侧

地理学发展史本身就是一部探索发现史，基于事实和实践的探索发现，是地理学不断发展的生命力和价值追求所在。这种价值诉求延伸至课堂，就是让学生自觉、自主地探索、解决和发现，就像布鲁纳曾指出的“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物，包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。横跨自然与人文的地理学科既蕴藏着纷繁的直观化的自然现象，又包含着丰富的生活化、实践化的生动案例，这些为学生的探索发现提供了一片沃土，要求教师帮助学生架接事实和发现、已知与未知之间的桥梁，引导学生自主自发地去揭示原理、掌握方法、内化观念，这是地理课堂价值追求的本真所在。

三、地理课堂Discovery学习架构

架构一词源自计算机术语，指的是构筑和搭建框架。教学架构，则指的是围绕着教学目标与立意，架构者通过对学习内容全局及核心环节的设计和构筑，而形成的对教学具有指导意义的组织框架和学习路径。地理课堂Discovery学习的架构，即以学科核心素养作为出发点和落脚点，来构筑高中地理学习的逻辑框架和以“探索” 为中心的课堂学习路径的过程，这种学习架构不仅具探究式学习的一般特征，还应具有其独特的一些特征指向。

1.特征指向

（1）学习情境的冲突性和问题线索的潜伏性。认知冲突是探索发现的前提。情境信息作为Discovery学习的先导，其重要功能之一就是营造内外认知冲突，促进学习动机形成;同时，问题解决的线索通常隐含在外部情境或学生内隐经验之中，目的是给学生留下一定探索和思考的空间，从而驱动学生成为学习的探索者和发现者，将学与用、知与源联系起来[3]。

（2）思维过程的高阶性和直觉思维的辅助性。Discovery学习强调高阶的思维技巧，问题的解决不仅是经验调用，还需要结合情境进行分析、综合、评价、创造等思维活动，从而形成新的有意义的构建;同时，地理学科的空间性特点也决定了“直觉思维”在探索发现中至关重要，依据图表进行空间感知、分析、想象是解决问题的重要媒介[4]。

（3）积极情感的推动性和学习结果的生成性。激发学生的情感是Discovery学习的一个突出特征，它强调充分利用学生的非智力因素来推动学生认知活动;同时，Discovery学习的结果是学生通过探索发现而自主构建的，具有生成性，除了硬性、软性知识外，学生学习中投入的还有方法、情感、观念等多重因素，所以Discovery学习的结果也是多元学习目标的统一。

（4）探索内容的阶段性和教学设计的整体性。整体性强调高中教学整体的系统化和结构化构建，在新知识学习、区域学习、现实问题解决等不同阶段之间，学生的认知水平存在梯度差异，教学设计的目标、策略、手段和结果也不尽相同。

2.架构思路

地理课堂Discovery学习的架构从横向（课堂学习流程）与纵向（地理学习阶段）两个方向来构建（图1）。从横向来看，感知—探索—发现是学习的主要环节，学生对客观情境的有效感知和体验是课堂学习的起点，针对情境问题展开的自主探究是学习的中心，而问题解决中形成的理性认知是学习的结果。值得关注的是，这种结果的输出不仅是具有共性特征的硬知识，更是融合了所感、所悟的软知识和情感观念，是在具体情境中将知识意义化、素养内在化的自主构建与发现。

从纵向来看，地理学科的地域性、综合性和面向实践等特点决定了高中地理的学习包括了必修原理、区域地理、现实问题解决三个梯级阶段，不同阶段，核心素养的培养既整体推进、又各有侧重：必修凸显综合思维，区域学习突出区域认知，现实问题解决则更强调地理实践力的落实。与之相应的是，各阶段“感知—探索”的内容与方式也应存在差异：新知学习侧重基于体验的原理揭示、捕获;区域学习侧重对区域情境的循理、释义;现实问题解决则侧重对现实情境的剖解和重构。

四、课堂Discovery学习架构下的教学实践

按照课堂Discovery学习的构建，在不同的学习阶段，教师如何施教？笔者以农业区位中的葡萄种植业为例，来进一步探讨课堂施教中的策略。

1.基于体验：搭建“体悟”支架，捕获理性认知

即从学生的亲历体会和切身感受出发来创设问题情境、制造认知冲突，引导学生从生活和实际中去探索地理原理、捕获理性认知。因为体验性的情境源于学生周遭，具有“真、近、趣、疑”等特点，为学生的有效探索提供了切实、直观的“原料”，所以能够更好地起到触动情感、激活思维的作用。在新学习农业区位时，笔者结合学生赴宁波北仑丁家山葡萄园开展研学活动这一经历，创设了以下情境问题：①作为宁波最大的葡萄种植基地，丁家山发展葡萄种植有哪些有利条件？丁家山的葡萄存在露天和大棚两种栽培方式，此中有何玄机？②研学中发现基地许多农户都购买了农业保险，尝试从农业区位的角度来说明原因。③30年前的照片显示，丁家山的前身是大片的水稻田，而现在已基本被葡萄所取代，是什么原因造成这一变化？④在葡萄上市旺季，产品经常滞销，虽然许多农户沿路摆摊叫卖，但经济效益一直不高。你认为可以采取哪些办法来提高基地的经济效益？

探索发现的前提是有效感知，所以体验型情境的创设需要“求真务实”，要从生活实际、实践感受、实景实据、实验实例等真实性材料中汲取可探究的元素。该设计从学生的研学体验出发，用真实的情境搭建了由“体”到“悟”的学习支架，将农业区位的概念、区位分析方法等知识赋予具体的意义，学生成为知识的驾驭者和构建者，而不再是单纯的学习者和识记者，这无疑能更好地提高学生课堂的主体地位，让知识真正地服务于学生核心素养的培养。

2.依托区域：建立“思迁”通道，深化区域认知

综合性和区域性是地理学科的本质特点，利用区域的视角、方法去分析和解决问题是地理学习的本质要求，也是落实核心素养培养的重要方式。所以，依托区域的地理Discovery学习，需要将地理原理的认知与区域环境进行整合，帮助学生建立完整的区域认知结构;同时也需要通过区域学习掌握必要的区域认知的方法和手段、领悟相关的地理思想和观念。具体来说，这种“思迁”的通道可分为“以地循理”“以地释义”两个方面。

（1）“以地循理”。即借助区域型的问题情境，引导学生将所学所悟向区域迁移，用原理去揭示问题情境背后潜在的空间秩序与空间规律，将分散、杂乱的区域要素化繁为简，纳入有序的区域结构整体之中，从而对区域特征形成结构性和规律性的认识。值得关注的是，涉及区域的情境素材繁多，教师在筛选时，要尽量选取那些与区域多种环境要素有广泛联系的“镜子”型素材（如自然地理中的生物、水文要素，人文地理中的农业、聚落等），以帮助学生顺藤摸瓜、由点到面地展开探索，认识到地理环境结构的全貌[5]。例如，在学习“欧洲南部”时，笔者给学生提供了2018年世界葡萄产量前三位的国家相关信息（意大利、法国、西班牙），并结合欧洲地形图提出以下问题：①在图2上圈出你认为的大致葡萄酒的主产区，说明理由？②在法国南部，“河谷”成为很多葡萄种植大户的理想选址，是何原因？③以上三国在国际葡萄酒市场上长期占有着最大份额，这与南欧地区哪些条件有关？对我国的葡萄酒生产有何启示？

问题情境以“葡萄”为媒介，将农业区位原理与南欧的区域环境进行整合，学生解决问题的过程，即是利用原理对区域位置、地形、气候、水文、交通、科技、生态、发展历史等多种要素特征进行探索的过程。在问题解决中，地理原理得到延展，分散的区域地理要素也形成了系统。

（2）以“地”释“义” 。即依托区域学习过程，去领悟区域认知的方法和区域发展所秉持的地理思想观念。在区域学习中，图表分析、空间分析、要素关联、动态分析、区域比较等都是常用的认知方法;而空间观、人地观（人口观、资源观、环境观、发展观）、因地制宜观等亦是常涉及的地理思想观念。区域学习要落实核心素养，就要求教师不仅要引导学生能阐“理”，还要能明“义”，以提升对区域认知的水平。

在認知了欧洲南部区域特征之后，笔者将问题引深，继续设问：①除了欧洲，你认为世界上哪些国家或地区的葡萄产量也会榜上有名？（展示世界葡萄黄金种植带图，图略，大尺度空间分析）②与欧洲相比，我国新疆地区葡萄种植有何优劣势？（区域比较，综合分析）③我国新疆葡萄园呈现东西走向、南北相隔的布局，农民在种植幼苗时采用“开沟作畦、覆盖地膜”（图3）的方式，有何道理？（小尺度空间分析、综合分析）

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