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统编教材长课文教学的路径、内容及策略

范文

朱旭光

统编教材自投入使用以来，一线教师普遍反映，长课文的数量明显增加了。这一现象引起了我们的关注。为了科学界定长课文的概念，我们对统编教材中的所有课文进行了字数统计，以学段为研究单位，按字数多少排序（古诗词、现代诗歌、小古文等不作为统计对象），分成篇数基本相当的三个部分，将字数最多的那部分确定为长课文。统计数据如下：第一学段长课文20篇（字数在325字以上），主要为童话故事;第二、三学段长课文分别为25篇和22篇（字数分别在582字、1154字以上），主要为记叙文（叙事类）、童话故事、小说。“长课文，对于学生来说，意味着内容深、难度大、耗时多。”在不增加课时的情况下，如何找准教学路径，选准教学内容，寻求最佳策略，做到长文短教，省时高效，值得研究与探索。下面笔者结合统编教材中的一些课例，谈谈做法与思考。

一、路径选择，遵循“三步走”

长课文和其他课文的教学一样，须坚持“整体感知一局部精读一整体联结”的原则，这也是一篇课文教学必经的三个步骤。那么，如何才能走好这三步呢？

1.整体感知：一篇文读成一两句

“整体感知”是指学生在初次阅读文本时，凭借阅读前理解及当下的阅读能力，在较短时间内，通過统摄思维完成对文本的主观感知。这种感知包含了解作者信息、弄清写作背景、分辨文本体裁、粗知文本大意、感受言语风格等，核心内容是捕捉文本大意，即“文本写了什么”。其余内容相对次要，在小学阶段，有的内容可选择性忽略。所以，对于长课文教学，“整体感知”部分要分清主次，抓大放小。初读环节，除了完成常规的字词教学之外，要引导学生直面文本，提取信息，通过概括，将一篇课文读成一两句话。通常采用以下几种策略：一是提问归纳，即针对文本提出几个主要问题，将答案联结成句;二是段意联结，先将文本分成几段，再将段意联结起来;三是要素串联，针对叙事类文本，将时间、地点、人物等六要素串联起来;四是摘重点句，对于说明状物类文本，可摘取每个段落中的总起句或总结句，通过句子接龙把握文本大意。这些策略要通过多次练习让学生熟练掌握，并能根据不同文本类型，灵活运用。值得一提的是，这些策略有时需要配合使用。比如，四年级下册《小英雄雨来》课后第二题要求“照样子给其他四个部分列出小标题，再说说课文的主要内容”，这道题是段意联结的变式，首先运用“要素串联”，交代时间、背景、人物，再用一些衔接词将小标题串联起来即可。

2.局部精读：一篇文瞄准两三点

钱锺书在《管锥编》中曾言：“积小以明大，而又举大以贯小;推末以至本，而又探本以穷末。”这句话很好地诠释了阅读理解中整体与局部的关系。这里的“小”与“末”指的是局部，“大”与“本”指的是整体。“举大以贯小”“探本以穷末”，意思是只有“站在‘整体高度对‘部分的深入，才能求得‘精细”;“积小以明大”“推末以至本”，意思是把局部研读透彻，才能从整体上更好地理解文本的主旨与内涵。但对于长课文来说，这样的“小”与“末”实在太多了，不可能一一研读，一篇课文只能瞄准两三点。可以说，这是一个无限可能的教学内容与有限的“两三点”之间的矛盾。只有选准教学内容，才能做到长文短教，在有限教学时间内让学生学有建树。

3.整体联结：一篇文浓缩成一幅图

整体联结，是在局部精读结束后，通过对文本各要素的整合与联结，将一篇文浓缩成一幅图。“图”是广义概念，外在表现可以是学生画出的思维导图，可以是学生自主学习时完成的表格，可以是教师上课时的板书设计，也可以是在交流反馈过程中师生共同创作的各类示意图，等等。

比如，三年级下册民间故事《漏》，语文要素是“了解故事的主要内容，复述故事”。课后有三道练习题：一是默读课文，说说故事中的哪些内容你觉得最有意思;二是选择喜欢的部分，和同学分角色朗读，体会故事的趣味;三是借助下面的示意图和文字提示，按照地点变化的顺序，复述这个故事。其中示意图是以“图+句子”的形式呈现的。第一题回应了民间故事中“巧合”这一特点，学生在说的同时，可将故事中的巧合点按发展顺序，一一列举在故事发展的主轴上，创作出鱼骨图。第二题分角色朗读喜欢的部分，体会故事中的趣味，加深体验，积累语言，为复述做准备;第三题在朗读体会故事趣味的基础上，利用“鱼骨图”（见下图）作为故事支架，让学生练讲故事。之所以舍弃课本上的提示不用，选择这幅图作为故事支架，是因为它涵盖了这则民间故事的行文线索、故事趣点及篇章架构，比课本上的更形象、更直观，更利于学生建构故事。更重要的是，它还是《漏》的教学回归整体的一幅“全息图”。对于这种图，笔者更希望出自学生之手。

二、内容确立，坚守“三原则”

由于各学段的长课文体裁不同、学情不同、所在单元语文要素不同，教学落点的选择势必会受到影响。那么，如何才能选准教学内容呢？在此，笔者给出三个遴选原则。

1.语文要素必教

语文要素是语文素养的各种基本因素，在小学阶段主要包括必需的语文知识、基本的语文能力、适当的语文学习策略和良好的学习习惯。口教材将这些内容依据语文学习规律，由易到难、由浅人深地按年级顺序有机组合，逐点分布在各单元的课后练习中，从三年级开始明确地写在了单元首页上，其目的就是帮助教师选准教学内容。

比如，四年级上册第七单元《为中华之崛起而读书》，课后第一题为“默读课文，想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容”。所在单元的语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，指向培养学生的概括能力。从纵向上看，三年级重在“了解故事的主要内容”，而四年级重在“把握文章的主要内容”，要求提高了;从横向上看，本册教材安排了两次训练，第四单元重在“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，本单元与之相比，从“一件事”到“多件事”，难度加大了。要想把握本文的主要内容，必须先概括出三件事分别是什么，而这三件事，其中第一件事是完整型事例，其余两件是残缺型事例，概括的方法必须改变。所以，“关注主要人物和事件，学习把握文章主要内容”必教。否则，学生凭经验借助“起因、经过、结果”概括事件时，就会无所适从。

2.课后练习优先

统编教材的阅读教学，要树立单元概念，将人文主题与语文要素有机融合，让学生在教学中习得语文素养的同时，潜移默化地受到单元人文主题的熏陶，从而使“语文的工具性与人文性统一”在阅读教学中得到完美的诠释。每篇长课文后面除了有“语文要素”这个必教的练习内容之外，一般还设有两个练习，这些练习有的与单元语文要素密切相关，有的与单元人文主题紧密联系，要优先考虑作为教学内容。

仍以《为中华之崛起而读书》为例，课后第二题为“课文多次出现‘中华不振这个词语，查阅资料了解当时的社会状况，结合下面周恩来写的诗，理解他立下如此志向的原因”。题后诗句为：“大江歌罢掉头东，邃密群科济世穷。面壁十年图破壁，难酬蹈海亦英雄。”编者意图有两点：一是要求学生查阅资料完成练习，为下册综合学习单元中“根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法”作铺垫;二是在此过程中，渗透人文主题，对“国家兴亡，匹夫有责”的家国情怀作出回应。第三题为小练笔，“如果有人问你为什么而读书，你的回答是什么？想一想，写下来，注意写清楚理由”。该题颇有价值，具体体现为学生学完本课后，在少年周恩来影响之下，结合自身隋况对读书志向作出回答，其实质是引导学生树立正确的价值观;从语文要素的角度考量，是对第一单元“向同学推荐一个好地方，写清楚推荐理由”这一语文要素在新隋境中的再运用、再巩固。

3.文体意识观照

文体不同，教学重点肯定也不同，内容的选取应体现文体观照。“故事类文本利于讲述，除此之外，童话关注想象，神话体会神奇;散文聚焦细节，体会情感变化;小说则瞄准‘三要素”。但这只是基本认识，具体教什么除了关注单元语文要素之外，还应考虑文体。

四年级下册的《“诺曼底号”遇难记》，体裁为小说，单元的人文主题是“人物品质”，语文要素为“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。课后第一题为“朗读课文，读好人物的对话”;第二题为“‘诺曼底号遇难时，哈尔威船长是怎么做的？你从中感受到他怎样的品质？”这两道题直指语文要素，通过读好人物“电报式”对话，体会当时面对的紧急情况，哈尔威船长的镇静与果断;通过品读船只遇难时描写船长怎么做的语句，从关键情节角度去体会他舍己救人、忠于职守的伟大人格。从文体角度看，这两题还体现了小说类文本对人物形象及故事情节的观照。除此之外，阅读小说离不开对环境的感悟。因此，尽管课后练习中没有涉及环境，但对船只遇险时人们混乱不堪的环境描写，必须引导学生感悟，以此衬托哈尔威于危急关头在把控全局、扭转乾坤的过程中所展示出的魄力与威严。

長课文在确立局部教学内容时，结合“三原则”综合考量，筛选出的教学内容一定不会偏离方向。

三、策略支持，做到“三结合”

长课文教学可选的策略比较多，对于其中的精读课文来说，一般应做到三个结合。

1.默读与朗读相结合

课标中对默读提出了明确的要求，第一学段“学习默读”，第二学段“初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意”，第三学段“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。据统计，第二、三学段的教材中长课文共47篇，在课后练习或文前的阅读提示中明确提出默读要求的占43篇。之所以绝大多数长课文要求默读，一是基于默读能力训练及学段目标达成的需要，二是因为长课文在阅读上耗时多，默读在读书方式上是首选。但对于精读课文教学来说，有时为了体悟人物品格、还原当时场景、训练学生语感，也需要对局部进行朗读训练，以读促悟，以读见悟。如《小英雄雨来》的第四部分“与鬼子做斗争”时对雨来的三处语言描写，《“诺曼底号”遇难记》中的对话描写等，都必须通过朗读感悟才能达到教学目标。

2.文字与图画相结合

插图、表格、提纲、思维导图、流程图、板书等，我们统称为教学中的画图元素，简称“图画”。统编教材中出现了大量的图画，“与文字一起构成了全面的叙事方式，这些‘可视的东西直接作用于学生的视觉器官，具有强大的视觉冲击力，能够帮助学生实现对长课文整体的把握及细节的理解，消解阅读长课文的畏难心理”。在教学中，借助图画激其趣、诱其思、启其智，图文结合，可“实现形象思维和抽象思维的协同发展，增加阅读的多维体验，使得单一的文字性的阅读变成立体的图文阅读，提升阅读效率”。

如三年级上册《在牛肚子里旅行》，课文配有两幅插图，再现了故事中的重要场景。第一幅是青头正站在牛背图上，指导红头怎样从牛肚子里逃出来的情形;第二幅是红头成功脱险后，和青头相拥而泣的场景。课后有三道题。第一题是“分角色朗读课文，体会青头和红头对话时的心情，读出相应的语气”;第二题是“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友？默读全文，至少找出三处来说明”;第三题是“红头的旅行真是惊险。画出它在牛肚子里旅行的路线，再把这个故事讲给别人听”。这三道题的教学都需要图画元素的支持。教学时，在整体感知环节，借助关键语句，画出红头在牛肚子里旅行的路线图，渗透牛反刍的科学知识。接着引导学生借助插图找出相应的语段，关注青头和红头的对话，通过分角色朗读，体会青头指导红头逃生时，从焦急、惊讶到镇定、沉着的心情变化过程，读出相应语气。最后借助路线图，想象故事场景，边讲边演，感受童话丰富的想象。

3.范例与实践相结合

德国教育心理学家瓦根舍因在《范例教学原理》中指出，“范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。范例教学的本质是模仿迁移，属深度学习策略范畴。长课文教学中，用好范例，揭其本质，模仿迁移，促进实践，能有效提升学生的能力。这里分两种情况，一种是单篇课文内的迁移，另一种是课文与课文之间的迁移。

仍以《小英雄雨来》为例，课后第二题要求“照样子给其他四个部分列出小标题，再说说课文的主要内容”。教学时，分为三步走，第一步发现“样子”特点。默读第一、二部分课文，说说这两个小标题有什么特点。交流讨论，形成共识：这两个小标题都是说雨来怎么样或干什么的，都是五个字，形式上都是短语，不要加标点符号。然后，教师小结提升：给小说或记事性文本中的段落拟小标题时，可以先用“谁怎么样或干什么”句式概括出段意，再去掉人物让句子变成短语，能做到字数相等、简洁严整更好。在这一过程中，学生自主发现，交流讨论，厘清范例的本质，小结提升后学到带得走的能力。第二步，尝试列小标题。让学生默读课文第三至第六部分，仿照样子给这四个部分列小标题。第三步，修正小标题。针对学生可能把第五部分的小标题概括为“村民夸奖雨来”“河沿上的枪声”等情况，教师引导学生结合总结的要点，将其修正为“河沿上牺牲”。等到教学《芦花鞋》一课时，放手让学生在新情境中实践，学生就能很容易地拟出“采摘芦花、编芦花鞋、卖芦花鞋、送芦花鞋”等小标题。

目前，统编教材中长课文教学的研究刚刚起步，希望能引起广大一线教师关注，并能继续深人研究，进一步细化在不同学段、不同体裁、不同要求（精读与略读）的情况下长课文教学的路径、内容与策略，让长文短教真正在课堂上落地生根。

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