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“云深”思维的培养

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【摘要】以《给青年的十二封信》整本书教学为例，探讨农村学生深度思维的培养。通过“浅表性阅读”“广度思考”“深度思考”的方式，提升农村学生的“云深”思维能力。

【关键词】《给青年的十二封信》;云深思维;广度思维;深度思维

【中图分类号】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文献标识码】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章编号】1672-0490（2020）19-0007-02

【本文著录格式】浦婷婷.“云深”思维的培养——以《给青年的十二封信》为例[J].课外语文，2020，19（19）：7-8.

2016年《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》中，将 “整本书阅读与研讨”作为 15 个学习任务群之一，意味着“整本书”阅读进入语文课堂。

在部编教材选择的书目中，农村初中大部分学生选择阅读情节大于内涵的书籍，对这类书的了解也往往仅是基本情节。《给青年的十二封信》篇幅短小，阅读方便，利于教师针对其中的一篇进行深度阅读。

一、“云深”思维

所谓“云深”思维就是引导学生通过整本书阅读，能够透过作者语言表达的表象，深思作者背后表达的深意，能够有广度地链接自己的相关知识，有深度地进行综合思考、批判性思考，从而发展出有广度、有深度的思维方式，启迪学生的文本阅读理解、读写的应用。

二、选择原因

农村初中的学生由初一升入初二，在思维习惯上深度思维的习惯还未养成，还停留在“浅表性”浮光掠影的阅读。初中学生心理还处于幼稚走向成熟的阶段，适合由浅表性阅读转向深层阅读。且农村学生的学习缺少必要的监督，学习习惯存在差异性，学习行为较为被动。因此，在初二这个心智渐趋成熟的年龄阶段选择这本书能在阅读的行为习惯上进行强化培养。这本书也适合在一定程度上训练学生的“云深”思维能力。

三、课前阅读指导

（一）准备工作

在2019年书目出来后，放寒假时提前布置学生完成看书任务，并且做好读书笔记的任务，在笔记本上概括本篇文章所讲述的主要观点、看法。完成第一遍的粗略阅读，对12篇内容有个大概的了解。也可以通过制作思维导图的模式，以书本目录为框架结构，观察每篇文本相互之间的联系。

在学期开始时，进行第二遍阅读，此次阅读要求精细阅读。在书本上圈画富有哲理的语句，并尝试做点评。如“悲剧也就是人生一种缺陷”。

在做完基础的圈点批画后，进一步要求学生归纳批注的语句中有关于青年的语句，运用不同的标记方法标记出来，形成二次阅览的痕迹。

本阶段的阅读任务是进行“浅表性阅读”。总结即还原阅读，这样便于教师了解学生的阅讀情况。本阶段任务的目的是主要解决“读起来”的问题，也能引导学生主动阅读。

（二）课堂实践操作

但是，只“浅表性阅读”是不够的，这样这本书虽然读完，但存在于学生头脑中的依然是有些许的印象，让其表达却又是空空如也。那么，如何内化为自己的东西，需要学生进行“云深”思维的阅读。

要使学生进行“云深”思维的阅读，就需要教师提供其具有可操作性的方法。因此在课堂中，教师要构建学生细读文本、咀嚼文本的课堂活动，让学生综合思考、批判性思考，从而学会初步的纵向的、深度的思维表达。

1.纵向比较

首先，要求学生比对书本目录，将每一篇文本的主旨概括进行交流。这样学生能够对每篇的内容有个基本的了解。

其次，让学生交流相互之间制作的思维导图，可以更直观地了解目录与观点的框架架构。学生会发现《给青年的十二封信》作者分别从学业、社会、理想等方面来树立青年学生的人生观、价值观。

最后，学生在书本上进行二次阅读时，寻找、批注有关青年的语句。这时在课堂上让学生思考，虽然这些语句是零星的在不同的篇章中，但是这些语句有其共性特点，让学生发表自己的观点和看法。

在这样的过程中，学生通过自己的和目录的比较后能够更为清楚《给青年的十二封信》的主旨，作者从不同的角度表达了自己对青年的殷切希望，要沉淀自我，勿随世俗。

通过纵向的比较，让学生学会抓住围绕题目的语句，进行归纳整理作者的思维，从而得出整本书的主旨的深度思维。学生所要了解的不仅仅是一篇文本的中心，还要清楚整本书的主题。正如《如何阅读一本书》中写道：“不论是什么样的书，你身为读者的义务是一样的。如果这本书有一些论述，你应该知道的是写什么论述，能用间接地话语说出来。”

2.横向比较

除了有深度，整本书的阅读还要有一定的广度，通过横向的比较，阅读出书本之前的差异，了解作者思想之间的共性与个性。

在阅读初期，学生已经在书本上进行了自我阅读的批注，但是这仅是个人的、自我的批注，没有经过思维火花的碰撞，因此带有个人性的经验主义。

在课堂上，让学生就其中具体的一篇进行精读。分享自己所整理的较好的语句，如在《谈中学生与社会运动》中，学生大多认同“大事小事都要人去做”这句话，并有评论“做比说重要得多”或是“我们要从小事做起，默默无闻”。对于学生而言，这一类容易理解的语句，学生评论的话语也较多。但就单人个体的交流，缺少思辨性的考虑。

在课堂的第二阶段，就《谈人生与我》这篇课文进行精读。学生首先要明确的是作者在文中提出的两种看待人生的不同之处，学生围绕这一问题对全文进行观点的梳理;其次，在明确了两种不同的人生态度后，学生进一步思考，作者为什么同样欢喜看到人生的喜剧和悲剧，这种看待人生的态度给你怎样的启示;最后可以提出“除了‘效率，还有什么评定人生价值的标准”这个问题，让学生能够辩证地分析作者的观点，除此之外是否有其他评判的标准，学生便会思考作者的观点是否全面，评判的标准是否单一。对文中“悲剧也就是人生一种缺陷”的话语如何理解？可联系学生自己看过的有关悲剧类的书进行解读。

通过对其中一篇文本的分析，学生可以了解作者在阐述自己的观点时是如何将其表达出来，并用辩证的方法来看待作者的观点。尤其是对于学生不理解的部分，是需要教师进行引领并让学生面对这一部分，譬如对于“悲剧”的认识。对于作者的观点不能盲目的地跟从，还要能和作者提出针锋相对的观点，这样才能提出有意义的评论。这是学生在阅读文本时所欠缺的思考。

在这一阶段，教师所要教会学生的是通过精读的方法，辩证看待作者的观点。在精读过程中，教师带着学生一起分析了文本中较难理解的语句。因此学生对于文本中较难的语句需要去咀嚼、分析，用辩证的思维去品析，在这样的过程中，形成有深度有广度的思维。

3.比较阅读

以上两种比较仅局限于《给青年的十二封信》书本本身，课后要求同学进行更深刻的阅读：学生思考与《傅雷家書》的比较，两本书信体的书籍在对待青年的要求上有何相似之处或者是不同之处。

这一题目的要求是让学生进行简单的主题阅读，尝试让学生对两本书信体的书进行理论性的比较阅读。

在这一阅读过程中，学生可以通过小组间的合作分工完成，通过笔头文字的形式阐述自己小组的成果。

如李睿诗小组得到的结论是：“《傅雷家书》中傅雷要求儿子成为一个人格卓越、德艺双馨的人，这一点和朱光潜在《谈动》《谈静》中对青年的人生修养提出的建议是一致的。两位作者在以朋友的方式进行交流、劝导。两本书在对待青年的期待上，做出了类似的期待，因此对青年的成长过程起到了引导的效果。”陆段岚小组的结论是：“两本虽是书信体，但内容上还是有所不同。《傅雷家书》更侧重于父亲对儿子的各方面的关注，有恋爱、婚姻方面。但在朱光潜的书中并未涉及，更多的是注重青年与社会之间的关系。”两个小组针对相似处和不同处进行了自己的归纳总结，并用书面的形式表达出来。

在比较阅读过程中，尝试让学生进行简单的某一方面的主题阅读，让学生懂得，阅读书本时可以通过书本内容的相似处联系其他读过的书本进行比较分析，从而更客观地看待作者的观点。在书本的边上进行批注，如这一观点在哪本书上也看到过，以便日后阅读时进行整理。在这一批注的过程中让学生形成透过作者语言文字的表达，来了解作者文字背后的深意，从而达到有广度、深度的“云深”思维。

在整个过程中，阅读的方法由教师进行指导，阅读的成果由学生进行分享，在这样的过程中对初二的学生进行思维的训练，达到强化的目的。

以《给青年的十二封信》为范本，指导初二学生对理论型文本的解读，通过抓住关键语句梳理作者的观点，了解整本书的脉络，并进行多角度的比较，进行冷静客观的批判性阅读，形成“云深”思维。

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