| 标题 | 学术性师德共同体的理论建构与实践研究 |
| 范文 | 姜浩哲 袁家祺 [摘 要]近年来，在“学术与师德具有辨证统一关系”的观点基础上，学术性师德的概念被提出，成为破解长期以来教师教育中“师范性”和“学术性”二者关系问题之争的润滑剂。学术性师德共同体将师德建设与教师专业知识、能力和情感培养整合于一体，具有目标层次性、功能整合性、方式多样性、发展阶段性的特征。实践研究表明，学术性师德共同体能有效兼具且平衡“学术性”和“师范性”，教师应积极参与，知行合一共赢发展;学校应主动引领，多元育人完善评价;政策应支持鼓励，努力造就学术和师德有机统一的新时代教师。 [关键词]学术性师德;共同体;师范性;学术性 [中图分类号]G451.2[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2019）02-0049-06 1 问题提出 长期以来，教师教育中“师范性”和“学术性”二者之间的关系问题引发了广泛的争论[1]。自20世纪初我国兴办师范教育开始，人们就在潜意识中认为二者具有对立关系，即师范性中所强调的教师专业技能特别是师德养成，与学术性中涉及到的研究理论知识存在一定的矛盾[2]。但是，也有学者指出所谓的“师范性”与“学术性”之争是“一个真实的假问题”[1]，二者在目标指向上具有共同性。例如，教师如果能专注于课程、教材、教法的学术研究，研究如何更好地上好课、用好教材、教好学生，这本身也是对教师职业道德中爱岗敬业、教书育人、终身学习等内容的诠释。实际上，二者之间可以有机融合。在“学术与师德具有辨证统一关系”观点的基础上，“学术性师德”的概念也由此产生[2]。 学术性师德被认为是一种内生性道德，是教师在精湛的业务水准层面自然而然流露出的一种道德品质与道德感染力，是来源于教师自身学识涵养而外显出来的一种精神气质。值得强调的是，学术性师德内涵中的道德品质与道德感染力的流露并非外在的刻意表达或故作姿态。诚如《礼记》中所言：“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”，教师高超的教学水准能使学生为继承志向而不懈努力[2]，这种道德感染力是学术性师德的典型表现形式之一。 近年来，一个不争的事实是，师德“失范”现象尤其是教师职业倦怠等“隐性失范”现象屡见不鲜，折射出了教师专业知识、专业能力、专业情感和师德发展的多重困境[3]。在以往的研究中，师德经常被独立地探讨，被看作是教学活动之外的某种道德行为要求或规范[2]，而没有与教师专业知识、能力、情感整合于一体，师德建设也因而缺乏了“学术性”的支撑。同时，有国外研究表明，包括师德、师风在内的“师范性”品质常需要在具体的情境中形成，很难通过课程教授于人，而如果在教师教育项目中引入“道德共同体”的实践，则会为“师范性”品质的培养和评估提供诸多路径[4]。基于“学术性师德共同体”的建构设想并进行了实践研究，以期回答以下问题：学术性师德共同体的内涵是什么？学术性师德共同体有哪些构成要素？学术性师德共同体是否兼具且平衡了“学术性”和“师范性”？ 2 学术性师德共同体的理论建构 2.1 学术性师德共同体的内涵 1887年，滕尼斯（F. Tonnies）将“共同体”概念引入人类社会学，旨在强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识，和对集体组织的归属感、认同感[5]。此后，在社会共同体的发展过程中，“道德共同体”[6]和“学习共同体”[7]等概念相继被提出。就学术性师德共同体与道德共同体、学习共同体的联系而言，一方面，学术性师德共同体的形成可以说是为追求“教师之为教师所特有的品格”，即集“师范性”与“学术性”于一身，这与道德共同体追求“人之为人所特有的品格”的理念相符[6]，且从性质上看，其可以属于道德共同体范畴中一类基于业缘群体意义上的职业道德共同体[8];另一方面，学术性师德與教师的业务水准息息相关，师德目标的实现也必然有赖于共同体成员间的学术熏陶和滋润，因而学术性师德共同体也注重教师专业知识、能力和情感的习得和培养以及生成，符合学习共同体的本质特征。从这个意义上来说，学术性师德共同体可以看作是学习共同体和道德共同体融合发展的产物。 结合学术性师德、学习共同体和道德共同体的有关定义，认为学术性师德共同体是若干教师和职前教师基于一致的师德信仰和价值认同，以促进成员提升学识涵养、教学水准并自然流露出道德感染力为总体目标，以多主体合作、多层次参与为基本准则，以实践活动为主要载体，通过多种场域体系相互作用、相互影响、共同推动形成的有强烈归属感的团体组织。学术性师德共同体应具有以下特征。 1） 目标层次性。学术性师德共同体的总体目标包含了两个层次的子目标：其一，提升教师学识涵养、教学水准等学术性知识、能力和情感;其二，促进教师在具备较高水平的学术性知识、能力和情感的情况下自然流露出道德感染力。第二层级子目标的实现有赖于第一层级子目标的达成。 2） 功能整合性。一方面，毋庸置疑，学术性师德共同体是一种将教师道德等师范性品质与学识涵养等学术性能力整合于一体的培养模式。另一方面，学术性师德共同体也有利于将学术性师德和一般意义上的师德整合于一体，丰富和拓宽师德培养的内涵。 3） 方式多样性。学术性师德是一种内生性道德，共同体成员间潜移默化的互相影响和感染是其形成的主要途径，相较于一般意义上的师德，学术性师德的培养是一个以隐性教育为主的过程。尽管如此，学术性师德共同体由于在教师培养过程中整合了学术性师德和一般意义上的师德，因而依然需要将显性教育与隐性教育相结合。譬如，学术性师德共同体可以通过对成员进行师德中关于爱岗敬业等内容的显性教育，使得成员对自身潜心钻研学问提出更高的要求。进而再通过隐性教育，使成员达到“学术性师德”所崇尚的道德境界。 4） 发展阶段性。学术性师德共同体的形成是一个循序渐进的过程，并非一蹴而就。在成立初期，教师或职前教师团体组织的基本性质主要与学习共同体相类似，发展教师或职前教师的学术性能力是其中心立足点;在成员具有一定水平的学术性知识、能力和情感后，道德共同体的特征开始在团体组织中出现;最终，在学习共同体和道德共同体高度融合发展后，真正意义上的学术性师德共同体才得以形成。 以上特征从一个侧面阐明了学术性师德共同体与学习共同体、道德共同体、学术共同体和实践共同体的本质差异。从共同体的目标指向上来看，学习共同体和道德共同体的目标一般情况下局限于特定知识和道德情感等单一维度，而学术性师德共同体的目标往往包括多重维度，且具有层次性;从共同体的运行方式上来看，学术共同体、实践共同体一般情况下以理论研究和实践活动为主，而学术性师德共同体的方式则具有多样性，往往会根据共同体的发展阶段先后分别侧重于理论研究、实践活动。 2.2 学术性师德共同体的构成要素 共同体的构成要素是其形成和发展的基本条件，但目前学术界还没有对其达成统一的认识。参考滕尼斯的有关观点[5]，分别从构成学术性师德共同体的成员要素、载体要素和组织要素探讨。 1） 成员要素。滕尼斯曾指出，共同体本质是“现实的和有机的生命组合”[5]，无论是学习共同体还是道德共同体，主流观点都一致认为人是其最基本的构成要素[9，10]，学习共同体的成员也常被分为学习者和助学者两类。学术性师德共同体的成员主要包括教师和职前教师，其既可以仅由教师或职前教师构成，也可以由教师和职前教师混合构成。图1展示了一种学术性师德共同体成员的构成方式。在该构成方式中，高校教师或教育研究人员在学术性师德共同体中起着关键性作用，一方面，他们承担着培养职前教师教育研究能力、师范专业技能和师德师风修养的重要职责;另一方面，他们能充分发挥自身学术优势，指导中小学教师紧密联系课堂教学实践开展教育科研。同时，中小学教师也能帮助职前教师在教育实习、课例研究等实践活动过程中提升师范性品质，尤其是师德师风修养。共同体成员间的学术能力熏陶和师德修养培育形成了学术性师德的浸润式教育。 2） 载体要素。在学术性师德共同体中，成员间形成相互影响、感染的紧密关系往往主要依托于实践载体。由于师德的培养路径并不唯一，学术性师德共同体的载体同样具有多元化特征，其既可以包括职前教师教育实习、中小学教师教研活动等常规和传统实践载体，也可以包括课例研究等融合了师范性和学术性特征的新兴实践载体。由于课例研究常由教育研究人员、职前教师和中小学教师共同参与，成员构成与图1展示的方式相吻合，因而以此为例对学术性师德共同体的载体要素做具体深入分析，如图2。 课例研究有效联结了教育理论与教学实践、研究者和一线教师，近年来被视为一种教师教育的重要“载体学习”方式而广泛开展[11]，许多课例研究模式也相继被学者提出。例如，上海市教育科学研究院顾泠沅教授团队提出了以课例研究为载体，以“三阶段两反思”为操作特色的“行动教育”模式[12];美国威斯康星大学在日本课例研究基础上改进后形成的“组建团队、设定学习目标、合作完成教学设计、做出研究计划、教学与现场观察、召开讨论会并修订课例教学设计、总结和分享”7大基本流程[13]等。这些模式将教学实践与学术研究两个主要环节有机融合，且一般都体现了中国教师教育中古已有之的重“修养、示范、体悟、反思”等历史文化元素[14]。 图2展示了课例研究作为学术性师德共同体载体的基本模式。首先，中小学教师和职前教师共同查阅资料，进行初步教学设计。而后，高校教师或教育研究人员、中小学教师和职前教师对教学设计开展交流研讨改进教学设计，其间执教者可进行模拟授课。接着，执教者实施教学，高校教师或教育研究人员、职前教师观摩教学，并根据教学实录进行教学分析。课后，共同体成员开展调研，对学生进行问卷调查和个别访谈，执教者对课堂教学及时反思。最后，高校教师或教育研究人员指导中小学教师和职前教师进行数据分析、撰写课例，形成论文成果并在共同体中报告分享。 课例研究作为实践载体，能將师德建设与教师专业知识、能力和情感培养整合于一体。在教学设计环节，中小学教师和职前教师通过查阅资料、交流研讨，不断改进教学设计，往往会对专业知识能有更加深入的认识和理解;在课堂观察环节，执教者实施教学，共同体其他成员进行课堂观摩并分析教学，执教者能在实际体悟中提升教学技能;在课后调研中，共同体成员通过对学生的课后调研，对教学效果能有更加准确的把握，教师和职前教师也能在今后的教学中更加关注学生，注重学生的认识发展，增强专业技能;最后，在总结分享环节，共同体成员撰写课例、报告成果，教师在完成整个过程后能收获教学成就感，形成积极的专业情感。由此，教师能因课例研究而更加深刻地理解教书与育人的职责所在，懂得更好地上好课、用好教材、教好学生，由精湛的业务水准层面自然而然流露出一种道德感染力。 3） 组织要素。从组织架构上看，学术性师德共同体一般包括学术核心、实践核心和道德核心。依据学术性师德共同体发展阶段性的特征，在成立初期，学术核心是共同体的中心组织，学术核心一般由高校教师、教育研究人员或具备基本理论知识和研究经验的成员组成，力图发展共同体全体成员的学术能力。之后，学术性师德共同体的中线组织开始向实践核心和道德核心转移，实践核心力图促进共同体成员在实践中开展学术研究、提升教学能力、培育师德修养，道德核心则通过显性和隐性教育，尤其是成员间的耳濡目染促进教师师德发展。学术核心和实践核心以及道德核心的成员既可以统一于若干成员，也可以有所不同，但学术核心、实践核心和道德核心并不是相互独立的，而是在学术性师德共同体中共同发挥着组织引领作用。但是，形成学术能力、实践信念、师德修养，并不是学术核心、实践核心和道德核心的根本目标，组织核心的总目标是促进教师形成学术性师德，这既是学术性师德共同体目标层次性、功能整合性的体现，也进一步表明学术性师德共同体是学习共同体、道德共同体、学术共同体、实践共同体高度融合发展的产物，但又与其有着目标指向上的区别。 3 学术性师德共同体的实践研究 根据以上理论模型，在某师范院校本科生中开展了实践研究，建立了一种朋辈间的学术性师德共同体。学生朋辈往往鸿沟较小、共通性大、互动性强，更有利于共同体的形成，且从概念和内涵上看，朋辈教育和共同体有着许多相同的属性，如强调共同愿景、注重多层次参与等[15]。 每学年末，学院专业教师或辅导员挑选若干品学兼优的高年级学生担任班导生，并在暑期进行岗前培训，要求其制定新学期共同体成长计划、实践方案等。新学年伊始，每位高年级班导生配备10～15位新生开始组建学术性师德共同体。成立初期，共同体成员主要由班导生带领，通过学术沙龙、微格教学等活动使低年级新生掌握基本的教育理论和师范生专业技能。然后，共同体成员通过集体参与寒假爱心学校等公益活动对小学生进行教学实践，并结合课例研究的方法开展教育类课题研究。一方面，共同体成员能在志愿活动和公益教学中奉献爱心，对师德“关爱学生”的有关内容产生更深的价值认同;另一方面，这为本科低年级学生将第一阶段学习收获的理论知识运用于实践搭建了平台，通过教学实践和课题研究，成员能对如何教书育人产生深层次理解，并收获学术性和师范性的双向滋养，真正意义上的学术性师德共同体此时真正形成。最后，共同体成员总结成长的心路历程，并以报告会的形式分享成果，通过学生自评、成员互评和教师评价的形式进行评优，评选的优秀学生则作为下一届本科新生的班导生，形成一个循环。图3概括了这一过程。 在为期接近1年的构建学术性师德共同体实践后，对参与其中的105位本科新生进行了问卷调查，共计回收问卷102份，回收率97.1%。表1是学术性师德共同体在学术能力和师德品质方面对新生影响程度的统计结果，其中，回答选项中的“影响很大”赋值为5分，“较有影响”赋值为4分，“影响一般”赋值为3分，“基本无影响”赋值为2分，“无影响”赋值为1分。 从表1、表2可以发现，一方面，实践中学术性师德共同体在学术性和师范性方面对本科新生均较有影响且影响较为均衡，尽管并未在师德品质方面对本科新生进行直接教育，但是参与学术性师德共同体的本科新生在师德品质方面依然较受影响，甚至受影响程度高于学术能力。另一方面，共同体对新生学术能力和师德品质的影响呈高度相关，这不仅体现了学术性师德共同体功能整合性的特征，而且印证了师范性和学术性辩证统一的关系，并进一步证实了构建学术性师德共同体的作用和意义。 学术性师德共同体的形成和发展是一个长期的过程，尽管实践研究的时间跨度为1年，存在局限和不足，但依然具有一定的参考和借鉴意义：首先，实践中格外重视学术核心、实践核心和道德核心的组建和培训，在挑选班导生的过程中精心选拔、层层筛选，在确定班导生人选后，定期通过教育培训和素质拓展提升其任职能力。作为最重要的组织要素，学术核心、实践核心和道德核心在学术性师德共同体的形成和发展中起着不可替代的作用。其次，在现实中学术性师德共同体的形成和发展往往也会为时间因素所限制，但本实践研究提供了一种循环迭代的路径，即在第一轮学术性师德共同体中成长表现优异者可以作为第二轮学术性师德共同体的组织核心力量，以此类推，这为学术性师德共同体的形成和发展提供了可持续的动力。 4 研究启示 4.1 教师参与：知行合一共赢发展 从学术性师德共同体的本质特征和实践效果上来看，其为教师提供了知行合一共赢发展的平台，教师应积极参与其中，充分利用平台资源促进教师专业发展和个体成长。一方面，学术性师德共同体能发展教师学术性和师范性品质，引导教师将教育理论与教学实践相联系，将学术研究与师德培养相联系，实现知与行的统一。另一方面，学术性师德共同体促进了教师集体的发展，它改变了长期以来师德教育以单向灌输为主的模式，有力地形成了一种互动互通机制，使得成员间能平等地交流、沟通，表达想法与见解，提出问题和疑惑，参与其中的教师也因此能更好地共享发展。从师德教育的本质要求上来看，教师既应追求师德的外化式表现，也应注重内涵式流露，通过学术性师德共同体形成师德“润物细无声”的效果。 4.2 学校引领：多元育人完善评价 学术性师德共同体有益于将高校教师或研究人员、中小学教师和职前教师的学术性和师范性品质培养融于一体，学校应积极引领，多元育人完善评价。首先，各学校尤其是高校和中小学间应加强交流合作，帮助教师建构学术性师德共同体，不断形成全员育人、全过程育人和全方位育人的育人格局;其次，高校和中小学应完善师德评价体系，将学术性师德纳入师德师风评价内容，从制度上引导教师集体主动建构学术性师德共同体;当然，应充分认识到学术性师德的培育过程并非一蹴而就，学校可牢牢把握学术性师德共同体建构的关键阶段和环节，引领教师以学术研究为开始参与学术性师德共同体的基本抓手，在多重方式、多样载体的模式下实现由学术研究能力向学术性师德的重要发展。 4.3 政策支持：学术师德有机统一 师德培养路径中理论教育固然重要，但教师实践的价值和意义亦不可忽视。同时，学术性师德共同体的理论建构和实践研究再次表明，“师范性”和“学术性”二者之间可以是一个高度相关、和谐有机的统一体，师范院校在办学过程中应坚持将“师范性”和“学术性”作为车之两轮、鸟之两翼的政策导向，创新新时代师德理论和实践教育体系，努力培养“身正为师，学高为范”，学术和师德兼备的新时代教师。 近年来，教师学习共同体在高校中被广泛建构且实践效果得到了高度认同[16]，倘若以此为基础，进一步构建学术性师德共同体，引导广大教师既能钻研学术、潜心问道，又能以立德树人为根本教学准则，不失为新时代抓好教师队伍建设、提升师德师风涵养的良策。尽管真正意义上的学术性师德共同体构建绝非易事，但学术性师德共同体所蕴涵的研究如何“上好每一堂课、教好每一位学生”朴素而又深刻的教育愿景和使命[2]，值得新时代教师尊崇并为之努力。 参考文献 [1]叶澜.一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].教师教育研究，1999（ 2）：11-17. [2]曹周天.追寻学术性师德的教育伦理之道[J].中国教育学刊，2018（ 5）：91-94. [3]陸道坤.师德“失范”现象折射出的教师专业发展困境与思考[J].教育科学，2013，29（ 4）：69-75. [4]David C.Developing dispositions for teaching：teacher education programs as moral communities of practice[J].New Educator， 2005，1（ 2）：81-100. [5]Tnnies F，Loomis C P.Community and society[M].New York：Dover Publications， 1959. [6]李亚美.论富勒道德共同体的构成要素[J].长春工程学院学报（社会科学版）， 2010， 11（ 2）：16-19. [7]冯锐， 金婧.学习共同体的思想形成与发展[J].电化教育研究， 2007（ 3）：72-75. [8]龚浩宇， 龚长宇.道德共同体的现代建构——基于滕尼斯《共同体与社会》的阐释[J].道德与文明， 2017（ 6）：134-139. [9]孙娟.网络教学中的学习共同体成员互动研究[D].武汉：华中师范大学， 2012. [10]王官成.富勒法律与道德关系的法伦理学解析[D].重庆：西南政法大学， 2010. [11]杨玉东.课例研究的国际动向与启示[J].全球教育展望， 2007，36（ 3）：47-49. [12]齐渝华， 刘悦， 张汉林，等.以课例研究为载体探索教师研修的新途径——以北京市西城区“课例研究”研修项目为例[J].课程·教材·教法， 2010（ 10）：92-97. [13]蒋盛楠.美国威斯康星大学教师发展的有效途径——课例研究[J].外国教育研究， 2012（ 10）：106-112. [14]齐学红，赵伟黎.师德教育话语再审视：知识和修养关照下的教师主体身份建构[J].教育研究与实验，2015（ 4）：16-21. [15]牟敏.情境、协作、对话——高校朋辈学习共同体的意义建构[J].求知导刊， 2017（ 32）：141. [16]詹泽慧， 李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中國电化教育， 2009（ 10）：1-6. |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。