| 标题 | 构建高中历史思辨课堂的三维抓手 |
| 范文 | 杨亚利 刘晓勇 【摘 要】本文论述高中历史思辨课堂的构建，提出三个有效方法：构建逻辑严密、循序渐进的“问题串”，编织史论结合、论从史出的“案例链”，表达平等交流、贴近人心的“通俗语”。 【关键词】高中历史 思辨课堂 有效方法 构建 【中图分类号】G? 【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889（2019）11B-0133-02 思辨性是高中课堂教学的基本属性，这一基本属性要求高中课堂教学要在讲授学科知识的同时，引导学生掌握学科思维的基本方法和解决学科问题的基本能力，并逐渐理解辩证唯物主义的世界观和方法论。专业思辨能力已被普遍确立为高中各学科的核心素养，成为当代教育的重要目标之一。近年来，在高中历史课堂教学改革过程中，各种新的教学方法层出不穷，这些方法创新往往注重教师对教学工具和技巧的运用以及学生对历史事实及规律的掌握，但在一定程度上忽略了历史教学应有的思辨特征，造成了学生在历史学科核心素养方面的短板。没有思想深度的历史教学没有灵魂，培育高中生历史思辨能力已经成为当下高中历史教学的重要教学目标。有鉴于此，笔者结合教学实践，探讨构建高中历史思辨课堂的三个有效方法。 一、构建逻辑严密、循序渐进的“问题串” 问题意识的形成和不断深化对于充分激活高中生的思维能力意义重大。传统高中历史课堂以教师讲授为主、学生笔记为辅，扭曲了教师的主导地位，忽略了学生的主体地位，不利于形成学生的问题意识，也不利于培养学生的思辨能力。激发高中生的历史思辨潜能，教师首先要完成课堂角色的转换，给学生独立思考的空间。具体而言，教师要完成从课堂主导者向课堂引领者的角色转换。教师要成为课堂的引领者，最有效的方法莫过于在教学过程中抛给学生一条逻辑严密、循序渐进的“问题串”。 为了培养学生的问题意识，教师自身必须以问题意识来审视课堂教学的全部内容。在授课前，教师必须厘清历史发展的“时代之问”，也就是确定整个历史发展、每个历史时期以及具体历史阶段的主导性问题，然后按照历史发展的逻辑结构来设置主次有别、循序渐进的问题体系。在课堂中，教师根据逻辑联系循序渐进地依次展开问题体系，从而引导学生带着问题，由表及里，由浅入深地积极思考，引导学生真正掌握复杂历史问题的发展脉络。为了强化逻辑关联，教师在授课过程应该按照如下逻辑顺序中的一种或者几种展开问题：从主要到次要、从原因到结果、从整体到部分、从概括到具体、从现象到本质、从特殊到一般。 比如，教师在讲述新中国计划经济体制的形成这一内容时，可以这样设置“问题串”。老师问：新中国成立初期我国外部环境如何？学生答：20 世纪 50 年代中国参加朝鲜战争，60 年代中苏关系破裂。老师问：在严酷的外部环境中，中国应优先发展什么工业？学生答：军事工业和重工业。老师问：军事工业和重工业有何特点？学生答：技术要求高，资金需求大。老师问：当时中国的资本状况怎样？学生答：政权新立，百废待兴，资本奇缺。老师问：新中国应该怎样发展军事工业和重工业？学生答：只能通过政府主导，建立计划经济体制。老师问：计划经济体制会带来什么后果？学生答：军事工业和重工业突飞猛进，国力迅速增强，但轻工业发展不足，人民生活水平难以提高。经过师生之间由表及里和循序渐进的问答，学生就可以对新中国成立后计划经济的形成逻辑产生整体性的认识。虽然在师生问答过程中很多次要线索难以顾及，但通过这样的一连串提问，学生就形成了基于主要历史脉络的整体认识，有了这个整体知识框架，学生就具备了继续深化历史认知的“基本面”。教师抛出的这条“问题串”，犹如投往平静湖面的一粒粒石子，激发了学生思维的层层涟漪。 当然，教师在构建“问题串”的同时，应该给学生独立发现和提出问题以足够的空间。为了引导学生主动提问，教师在提出“问题串”的过程中，要学会主动“留白”或设置“悬念”。教师或者让学生接着自己的思路继续提出问题，或者将问题的答案存疑，激发学生课后查阅资料。教师还要注意问答的度，应该在一系列问答使学生产生兴趣的时候，适可而止，只要学生的课堂思维被激活，他们课后探究的主动性会更强。 二、编织史论结合、论从史出的“案例链” “史”是反映历史本体的材料，是进行历史理论思维的基础。“论”是对史料的分析、概括并形成的结论。事实上，“论”的本质就是历史理性思维，而历史理性思维又是通过大量经验思维即“史”来深化的。在传统高中历史课堂中，史与论“骨肉分离”是最常见的教学现象。如果教师做不到史与论“水乳交融”，就会导致学生死记硬背历史规律，而对其精神实质不甚了了。高中历史教师要在教学实践中把对具体史料的分析与对历史理论的体悟有机结合起来，编织史论结合、论从史出的“案例链”，以其引出和阐释“问题串”。 历史的史料汗牛充栋，能够用于教学的案例取之不尽，但是需要强调的是，“案例链”中的任何一个子案例的设置都不是随意的，教师在授课过程中列举的所有案例，都要服务于引导学生深刻理解历史发展的逻辑，服务于课堂中老师展开的“问题串”。毫无逻辑地在課堂上讲一些奇闻轶事，追求眼球效应或者轰动效应的教学行为都是舍本逐末之举。因此，“案例链”的编织不能游离于“问题串”的设置，好的“案例链”不仅可以唤起学生的情景思维，让学生在课堂中感到兴味盎然，还可使其顺理成章地进行理性思考，寻找历史现象背后的内在原因，对历史增加一份“同情之理解”。 比如，在讲述洋务运动时，教师即可在课堂上编织一条“案例链”。教师提出案例一：湖广总督张之洞创办汉阳铁厂时，铁厂选址和铁炉设计都有重大失误。据此案例，教师问：张之洞为什么会犯这种低级错误？学生答：张之洞虽是地主阶级中的杰出人才，但他毕竟是旧式人才，对现代科学一窍不通。教师继续问：既然如此，为什么洋务运动不使用新式人才？学生答：清王朝的科举制不可能培养新式人才。教师由此提出案例二：清政府第一所现代学校京师同文馆创立之初，洋务派为招揽优秀学生，给予入学者优厚待遇，但应者仍然寥寥。教师问：为什么京师同文馆待遇优厚却应者寥寥？学生答：洋务运动是封建统治阶级的内部革新，得不到广大人民甚至统治阶级的理解和支持，自然很难招到优秀学生。教师由此提出案例三：甲午海战失败后，李鸿章命令北洋水师回撤威海卫军港避战自保。面对日军猛攻，北洋水师提督丁汝昌孤军奋战，但增援陆军却各怀鬼胎迟疑不前，丁汝昌自杀殉国，遗书写道“孤军奋战十七日，却无援军救援，无人能懂得我的心意，我只能以死报国！”教师问：是什么导致了北洋水师的覆灭？学生答：是清王朝封建政治不得人心和整体性腐败。通过教师的案例引导和层层追问，学生就会深刻理解洋务运动的阶级局限性，深刻理解这场运动的失败是注定的。 高中历史教科书多是宏大叙事，缺少具有感染力的细节。面对宏大叙事，学生常常无动于衷，教师如果能在微观层面精选案例，则更能贴近学生生活，令其产生历史“共情”。微观案例的形式灵活多样，文字、图片、音频、视频等均可。将历史人物作为案例，也是促使学生产生“共情”的重要方式。在教学中，教师可以围绕“问题串”，选择若干历史人物，让学生感受鲜活的人物形象，设身处地体验历史场景，进入其内心世界，从而实现从感性史实到理性史识的跃升。 三、表达平等交流、贴近人心的“通俗语” 理论具有抽象性，教师在课堂中使用的很多历史专业术语在现实生活中已无对应的人物和事件，有些历史概念的内涵和外延已发生很大变迁，年轻一代很难理解。教师若在教学中继续采取说教的传统方式，将加重课堂的枯燥性，影响思辨课堂的建构效果。笔者认为，高中历史课的抽象内容可以通过通俗的教学语言来转换和对冲，教师只有娴熟掌握语言传播艺术，以贴近人心的话语感染学生，才能使高中历史课变得深入浅出。 教师教学的“通俗语”首先表现在教师的教学语言要饱含感情，贴近人心。在高中历史课堂中，教师必须使话语饱含情感，既有思想和品质，又有温度和温情，注重情感激发。教学实践证明，很多高中学生处在心理上的叛逆期，蕴含感性的马克思主义理论话语，要比纯粹的意识形态表达更易获得他们的认同。因此，教师在授课时，既要使用重在逻辑论证的理性话语，更要使用重在情感交流的感性表达。国家领导人的很多讲话就是理性分析与情感表达有机融合的典范。“苍蝇、老虎一起打”“鞋子合不合脚，只有穿鞋人自己才知道”“望得见山，看得见水，记得住乡愁”，這些语言在形象中蕴含大智慧，在通俗中揭示大道理，具有拨云见日、醍醐灌顶的功效。这也充分证明唯物史观只有将思想与情感有机融合，才能真正成为掌握群众的力量。高中历史教师在课堂上也应该广泛使用感性话语。比如，在讲述中国古代历史的时候，可以充分运用中国古代诗歌这个丰富的艺术宝库。以隋唐历史为例，运用“诗史互证”的教学方法可以取得良好的教学效果。“大漠孤烟直，长河落日圆”，包含着唐朝的军事制度;“故人具鸡黍，邀我至田家”，反映了唐朝的均田制;“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”，反映了唐朝的科举制度;“国破山河在，城春草木深”，反映了唐朝经历的安史之乱;“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，反映了唐朝的“永贞革新”;“待到秋来九月八，我花开处百花杀”，反映了唐末农民起义。有道是：“情到深处自有诗，意到浓时必有韵。”要把历史课讲得入耳入脑，关键要带着感情，发自内心。 除了动之以情，教师在授课时还要注意与学生平等交流，使用青少年的语言，特别是学会青少年熟悉的网络话语。现代高中生与前人成长环境的重要不同，就是互联网深深嵌入其成长历程。他们通过互联网接触的话语，大多诙谐幽默、形象生动。教师在转变话语方式时，若能适当使用网络话语，将会促进师生之间的情感交融、思想互动。国家领导人在新年贺词中运用“蛮拼的”“点赞”“朋友圈”“很给力”等网络用语，传播效果很好。高中历史教师在转变话语方式时，也应注意充分挖掘和使用网络话语。比如，教师在课堂提问时，可以使用“元芳，你怎么看？”这样的网络用语。学生会心一笑，师生距离拉近很多。 逻辑严密的“问题串”、史论结合的“案例链”与贴近人心的“通俗语”是三位一体的辩证关系。首先，三者都服从于构建高中思辨历史课堂这个根本目标，逻辑严密的“问题串”是核心手段，史论结合的“案例链”是前提基础，贴近人心的“通俗语”是实现方式，三者缺一不可，任何一个要素的缺失都会影响构建高中思辨历史课堂的实际效果。对于高中历史教师而言，这种思辨课堂构建方法的掌握也是一个循序渐进的过程，它要求高中历史教师不仅具备深厚的历史学理论功底，还要具备深厚的教育修养、强烈的现实关怀和生动的表达能力。 【作者简介】杨亚利（1978— ），女，陕西扶风人，陕西省宝鸡市陈仓区虢镇中学历史教师，中学一级教师，陕西省教学能手，宝鸡市学科带头人;刘晓勇（1979— ），男，陕西旬阳人，宝鸡文理学院副教授。 （责编 江月阳） |
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