| 标题 | 浅析师范类本科院校教师教学能力的有效提升 |
| 范文 | 李鹏飞 李红梅 摘 ? 要： 师范本科院校的大学生是十分宝贵的教育人才资源，师范本科院校教师的教学能力关乎未来教师质量。本文针对目前师范本科院校急需提高教师教学能力等问题，提出通过帮助教师转变理念、自主发展、工作坊互助等方式，以及从培训、激励、督导、评价等层面入手，对师范类院校教师教学能力提高采取多项举措及创新思路。 关键词： 师范院校 ? 教学管理 ? 教师教学能力 师范类本科院校教学是培养未来教师的重要基础，未来教师能否顺应社会要求与社会基础教育质量高低有着直接联系。师范类院校教师是师范类学生走向教师职业的引路人。提高教师教学能力、培养高水平教师队伍是提高教学质量的保障。要求教师的教学能力匹配教改要求，不断创新;要求教师不能满足现状，加强理论学习和实践技能提高;要求职能部门把监督管理的职能落在实处，最终获得促使教师不断提高教学能力和教学质量，输出优秀毕业生的理想教育教学效果，形成完整闭环。 师范类本科院校教师教学能力包括对自身角色认知能力、课程规划与设计能力、教学设计与实施能力及教学评价能力等。2019年10月，国家教育部颁发的《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》将教育教学管理、教育教学制度改革、教师管理制度和党的组织保证进一步加深和细化，旨在使本科人才培养质量得到质的提高。 一、师范类本科院校教师教学能力发展现状 国内师范类本科院校教师职业境况和发展前景并不十分理想，普遍存在教育教学资源相对弱势、管理机制不完善、专业边缘化、科研项目申报难度大等问题。 二、制约师范类本科院校教师教学能力提升的因素 （一）教师招聘、评聘结构不合理。 一些师范院校现阶段招聘盲目追求名学校、高学历、海外留学史的青年人才，反而忽视应聘教师的从师技能，过度重视招聘人才的专业厚度，形成重科研轻教学的导向。部分教师在职前并没有经历过成体系的全面的师范教育培养，只是在走上讲台前，参加了短期的培训，没有系统学习过教学法，对教学技能的应用只停留在概念的理解上，并不能很好地运用到日常教学中。部分学校在评聘过程中更加注重学历、科研成果等，没有将从师技能视为重要条件。 （二）部分教师对教学法具有一定理论基础，但不能很好地应用教学方法。 有的教师虽然熟知教学内容，清楚呈现知识点，但大部分停留在单向灌输式、填鸭式的教学模式，对课堂的整体设计和学生在教学活动中的主体地位、动态把握掌握不够。诸如此类影响师生参与教学活动的积极性，制约课堂教学质量的提升，不能很好地实现有效教学。 （三）教师入职后，缺少中长期的教师教学能力培养规划。 导致教师教育教学能力发展不具有可持续性。部分学校职前培训时间短、培训内容宽泛不够具体，形式单一，多为座谈、集中授课等，缺乏交流式授课和试讲措施，培训多流于形式，没有实效性。 （四）教师教学评价体系还需完善。 部分师范类本科院校在教师教学评价体系上存在考核单一化，缺少教学效果评价制度，难以真實反映教师的教学水平。虽然一些学校有教学督导、学生评价等措施，但往往流于形式，不能客观反映教师的教学能力水平。从评价指标体系上看，学术研究成果和教学实际效果的比重失衡，往往注重科研项目、论文著作等，并没有引领教师以本为本，回归教学初衷上。 （五）教师教学保障机制还需完善。 经费短缺，无法为教师提供学习和发展的资源或平台;职称晋升名额短缺，无法给教师提供更大的上升空间;培养模式固化，无法快速适应应用型师范生培养的发展需求;科研机会偏少，教师很难获得高级别的科研项目;教师管理制度不完善，制约教师教学能力的提高。在本科教学过程中常常受到思维定式影响，对固有的教学理念和教学方法具有较强的依赖性，教学内容基于教材，缺少课程思政内容。影响教育教学质量的整体提高和人才培养质量，是影响课堂教学质量的关键因素之一。 三、师范类本科院校教师教学能力提高的应对策略 大多数教师能够在职前做较好的工作准备，自主学习教育学、心理学等相关的理论知识，并具备一定的教学理论基础;大部分新入职教师都有提高教学能力的诉求和积极性，多数学校及地方教育行政部门会对新入职教师开展短期的岗前培训;多数教师都有爱教乐教的从师情怀，将教书育人视为一项有意义的工作。教师教学能力提高途径有多条，主要包括参加国内短期会议、校内培训、学位提升、基础教育实践等，都会对教师教育教学能力的提高起到一定的促进作用。 （一）教学理念与学校定位相匹配。 师范院校应以培养未来教师为主体，与学校的定位和人才培养目标精准契合。多数师范类本科院校定位为应用型，培养目标是全面发展的高素质人才。实现此目标，提高教师教学能力是首要任务。教师要转变重科研轻教学的思维，树立教师教学专业化和教师教育研究发展的理念。教师教学专业化不仅要有相应的职业标准，还要有科学化的管理模式。教师教育研究发展理念，就是开展教师教育学科理论与实践的活动，不能局限于理论研究，还要有教学案例分析、教学反思、教学经验交流等日常教学行为。简单地说，转变教学理念要提炼出更科学、坚实、接地气的教学方略，成就学生，发展学校。 （二）自主发展。 美国学者波斯纳曾经提出教师成长的公式为：教师成长=经验+反思。教师个人自主发展，就要着力提高经验和反思两个方面的能力。 1.制订年度发展规划。教师要有终身学习的思想和具体发展规划，而不是简单的重复。教师专业发展规划的制订、落实、总结、反思，让教师不断回顾课堂教学成败得失，有效敦促教师专业技能的成长进步，有利于教师发掘自我潜能，增强个人能力提升的主观意愿。 2.推动课堂教学反思。定期面向学生发放科学合理的调查问卷，涉及运用教材的实用性，教学内容的时代感、创新性，对学生发展和成长的针对性，学生对课堂的融入度，对学生能力考查的全面性，以及学生的满意度等，让学生充分表达思想。调查问卷的发放，等于敞开心扉的座谈会，有利于教师倾听学生的心声，利用师生双方的良好沟通。根据反馈效果敦促教师及时调整发展规划，给教师提供更实际、更有益的启发，达到评教结果的最优化，增强教师对自身理论和实践能力提升的需求和专业发展的自信心。 （三）建立层级式工作坊。 《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》第17条提到，高校要以院系为单位，加强教研室、课程模块教学团队、课程组等基层教学组织建设，制定完善相关管理制度，提供必需的场地、经费和人员保障，选聘高水平教授担任基层教学组织负责人，激发基层教学组织活力。 工作坊成员充分发挥传帮带作用，组建校内名师工作室，通过工作室内师徒传承的方式，培养和带动同专业的其他教师一同聚焦课堂、实践反思、合作互助，进一步加快教学能力的提档、升级，全面提高学科、学院的教育教学水平，促进全校教育优质均衡发展。 1.组建校内同学科名师工作坊。工作坊的建立，同样把对中青年教师的培养作为一项重要任务，通过上课、说课、评课等活动，为教师搭建教育、教学、研究、交流的平台，更好地发挥教育教学名师的示范、引领、辐射、指导作用，拓展广大教师的成长空间，促进教师的专业成长。 “教而不研则浅，研而不教则空”，说的是立足课堂的教学研究才最有生命力。在针对各学科课例的研讨、打磨中，在与同伴的互助合作中，智慧被激发，浮躁被洗涤，能够沉下心来直面自身的缺点和不足，主动扬长避短，快速成长进步;在大家的肯定鼓励中发现、发扬自己的长处，在共有的教育情怀下，逐渐形成个性特点、风格特色，教学艺术必然日臻稳定和成熟。 2.组建多学科交融的工作坊。组建跨学科（专业）的教师工作坊，实现集学、研、训、教于一体，专业引领、同伴互助、实践反思的成长模式。再由这些教师担纲本学科（专业）的坊主，分别组建工作室，帮助教师完成新手型——合格型——成熟型——名师型的教学能力逐级提升。 在传统的教学模式中，往往以一门学科为单位成立学科（专业）教研组，对于教育教学方面提出的相关问题由学科教研组内部研究和解决，具有局限性。多学科交融式工作坊是将各学科（专业）的教师联系在一起。例如，相同专业不同学科之间的教学内容存在重叠，学生在学习中会因为不同的学科分类把知识孤立起来，做不到融会贯通。相同专业的不同学科教师可以通过多学科交融式工作坊进行交流，将不同学科知识有效连接在一起。 工作坊（室）的建立，并逐级带动，将在越来越大的范围里形成习惯性的教学交流及效果研究，利于精品课堂打造、教师专业成长和名师培养;借鉴山东省教师教育网远程研修学科工作坊（室）的经验，组成学习团队，在专家的引导下围绕某一专题，结合教学实践，通过研讨、磨课、反馈等形式，引发成员的思维互动与深入思考，加深对专题内容的认识与理解，解决教学中的问题，最终提高教师的专业能力。在工作坊（室）的研讨活动中，大家凝心聚力，共同提升，总结出宝贵的教育教学经验，凝聚成理念、业务和能力俱佳的“讲师团”，可以在校内培训教师，带动有需要的学科，也可以在校外传经送宝，或交流取经，和兄弟院校达成合作共赢。 （四）培训、激励、督导和评价。 《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》对教师的培训和考核评价制度进行了完善和健全。 1.培训。依托学校职能部门定期开展教师教学能力（设计、执行、评价等）提升的培训。推动教师培训常态化，制订教师中长期发展职业规划，将参与教师教育类培训作为教师考核和职务聘任的重要依据。尤其面向新入职教师和青年教师，以提高教学能力为目的，开展岗前和在岗专项培训。建立中青年教师国内外访学、挂职锻炼、社会实践制度。建立学校、教育行政部门、基础教育学校合作机制，搭建基础教育学校优秀教师到师范类本科院校兼职教学平台。 2.激励。为长期从事教学工作、指导中小学教育教学、指导本硕学生参加学科竞赛等工作的教师，设立职称晋升加分和顶替科研任务量等激励政策。鼓励校友会和社会服务处对教师教学发展出资奖励，开展尊师活动，营造尊师重教的良好氛围。 3.督导。在有条件的情况下积极开展教学督导工作。学校中层干部以上每学期都要到一线课堂完成一定课时数的听课任务。并组建以教学名师、同行专家为主要成员的专职督导队伍，加大听课评课力度，切实抓好课堂教学关键环节，推进课堂教学建设和改革，提高课堂教学质量，将“以学生为中心”的理念落实到课堂教学中，推动教学质量大幅提高。 4.评价。完善教学、科研、师范生培养贡献的三大类指标权重。教育部印发的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中，排在前几位的评价标准是“加强师德考核力度”“突出教育教学业绩”“完善科研评价导向”“重视社会服务考核”“引领教师专业发展”等，现实中高校的考核机制往往重科研轻教学、重学科轻育人，过度看重论文、著作、科研项目和专利数量，教学能力和教学业绩已不是考核关键，甚至无足轻重。为牢固确立优质师范生培养的核心地位，必须扭转重科研轻教学、重学科轻育人的现象，促使教师把更多的精力投放课堂，关注学生，以本为本，两个回归。只有加强有效课堂教学，才能培养优质师范生，增加毕业生的社会竞争优势。 总之，师范类本科院校教师教学能力的提高是一项长期的、持续性的系统工程。师范院校要联合地方教育行政部門和基础教育学校，共同营造出良好的教师教育发展氛围，打造一支理念先进、业务精湛、团结互助的教学团队，在校内发挥引领作用，在校外发挥辐射作用，使教师在师德涵养、理论提升、能力养成等方面对自身高标准、严要求，历练中成长，反思中进步。真正意义上提高师范类本科院校教师教学能力，以期高质高效产出新时代的卓越师范生。 参考文献： [1]教育部.教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见[Z].2019.10. [2]姚亚菲.新建地方本科院校教师教学能力提升路径研究[J].当代教育实践与教学研究，2019（08）. [3]娄佳，刘旸，李强.新升格应用型本科院校教师教学能力提升策略[J].中国成人教育，2017，000（021）. 通讯作者：李红梅 |
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