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由习题浅谈初中化学的教学表达

范文

申燕

摘要：结合初中化学典型的习题案例，从教师教学表达的规范性、真实性和充分性三个维度，围绕准确合理地使用专业词汇、反应表征需尊重客观事实、清晰完整地呈现条件信息三个方面，阐述初中化学教学过程中应关注的教学表达问题。

关键词：初中化学;教学表达;教学探索

1 背景介绍

教师通过教学中的表达来传道授业解惑，并在课堂上拓展学科的宽度、高度和深度。化学是一门集宏观、微观、符号和曲线四重表征于一体的学科，其教学表达形式颇为丰富，既可通过规范严谨的语言讲述概念、描述反应的宏观现象，也可通过动画、模型、符号示意反应的机理和微观过程，还可通过表格、曲线定量地表示反应中各物质的比例关系。规范、真实、充分的化学教学表达对学生良好习惯、优良思辨能力以及严谨态度的培养是至关重要的[1]。细思众多化学考试中，令广大师生痛心疾首的“粗心、失分”的情况屡屡发生，学生由于审题不严谨、思考不全面、作答不规范而没能解决自己原本有能力解决的问题。究其原因，一方面是学生对已有知识产生了负迁移;另一方面是学生忽视了知识本身的结构化，其所获得的缺乏组织性和丰富性的知识或经验阻碍了正确判断。反思之，教师教学表达的示范和引领作用是否也能够有效避免以上两种错误的产生。

习题是学生巩固应用知识、提升能力、发散思维的有效工具，也是教师检测课堂教学效果的重要手段。习题命制是呈现教师教学表达的另一途径，习题的优劣往往在一定程度上反映出教师教学表达质量水平的高低，同时也可反映出教师教学表达的优势与不足。近期，笔者在对大量初中化学习题资料进行整理和总结时，发现一些题目的表述、表达或有失规范、或很不科学，现将典型案例汇集于此，抛砖引玉，为初中化学正确、规范的教学表达提供参考和借鉴。

2 从习题到教学表达

2.1 教学表达的规范性——准确合理地使用专业词汇

笔者在此次试题整理过程中，发现一些题目存在专业词汇表达含糊不清、理解不合理、使用不嚴谨的情况，这就折射出教师日常教学表达中存在不规范的现象或不良的习惯。

2.1.1 辨析“双氧水”的成分

例1 用双氧水（H2O2）制取氧气（O2）时，若未加催化剂，可能引起的结果是（）。

A. 不产生氧气（O2）

B. 产生氧气（O2）的速率慢

C. 产生氧气（O2）的总量会减少

D. 放出氧气（O2）的总量会减少且速率慢

例1是针对分解过氧化氢制取氧气时催化剂的作用进行考查。但对于题干中双氧水是否可用化学式H2O2表示，笔者进行了考证。在人教版九年级《化学（上册）》教材制取氧气一节中，是以“过氧化氢”或“过氧化氢溶液”的形式出现，并未提及“双氧水”。为进一步明确“双氧水”的成分，笔者汇总了部分大学教材及工具书中的相关描述（见表1）。

对于“双氧水”是过氧化氢还是过氧化氢的水溶液，不同版本的大学教材或工具书有不同的说法，甚至有些教材规避使用“双氧水”。

严格地，双氧水是俗名，一般是指过氧化氢水溶液。而过氧化氢是学名，其纯品为粘稠液体，性质不稳定。

因此，在初中教学中，建议使用教材中出现的“过氧化氢”“过氧化氢溶液”，尽量避免“双氧水”这个名词的使用。题干上的说法不科学，容易引起概念的混淆。

2.1.2 理解“制取”的含义

例2 下列有关氧气的制取、收集、验满、性质验证的实验图示正确的是（）。

例2是氧气相关实验的考查，此题所给出的参考答案是A。但对于题干中“制取”一词侧重于“制”还是应既包含“制”也包含“取”？笔者在人教版九年级《化学（上册）》教材第113页中发现，教材对“制取”是这样描述的：“实验室里制取气体的装置包括发生装置和收集装置两部分”，其课后习题关于二氧化碳、氧气制取装置的选择中也包括发生与收集两部分装置。在教学的过程中，部分教师往往因为没有正确把握“制取”的两层含义，使得收集装置游离于“制取”装置之外，忽略了其从属关系。

2.1.3 准确描述电解水实验的“电极”

例3 如图所示，电解水实验中，通电后电极上出现气泡。正极产生的气体是，负极产生的气体是，说明水是由组成的。通电后水发生（填“物理”或“化学”）变化，变化前后发生改变的是（填标号）。

① 元素种类

② 原子个数

③ 分子种类

④ 各原子质量

例3为电解水实验的相关考查，该实验中，产生氢气和氧气的电极并不是电源的负极和正极，而是与电源负极和正极相接的电极，即阴极和阳极。在初中教学中，电解水实验只是一种证明水的组成元素的方法手段，并不涉及电解过程原理的剖析，因此不必帮助学生构建阴、阳极的概念。虽然是复杂问题做了简化处理，但也不能将电源的正、负极和产生氢气、氧气的电极混为一谈而混淆概念。在九年级《化学（上册）》教材第80～82页，对氢气和氧气产生位置的描述为“正极端的玻璃管”“负极端的玻璃管”，而在课后习题中则为“在电解水的实验中，两电极相连的玻璃管上方产生的气体是……”。显然，例3可针对a、 b两试管收集的气体进行考查，但考查正极和负极分别产生的气体是不恰当的。学科知识体系是发展的，也是一脉相承的，学科基础概念和知识不该因学段的划分而彼此矛盾或冲突。因此，在教学中，教师需要对一些受学段限制而简单化或模糊处理的概念有清晰的认识和区分，这样才能让学生意识到对概念的认识是一个辨证发展的过程，从而为他们下一阶段的深入学习做好衔接，打下基础。

教学过程中，教师不准确、不规范、不恰当的表达很可能在不经意间就传递给学生，从而给学生的认知带来困扰，对学生规范表达习惯的形成造成不良影响。因此，诸如上述的词汇都值得我们再思考和再辨析。

2.2 教学表达的真实性——反应表征应尊重客观事实

化学教师的教学表达还体现在反应事实的模型符号和曲线表征上[2]。在此过程中，教师往往过于关注通过此类表征能够推演得出的结果或结论，忽视了表征本身的科学性，从而导致符号或曲线本身的呈现过于随意化而有悖客观事实。

2.2.1 原子模型符号表征应符合实际

例4 建立“宏观-微观-符号”之间的联系是学习化学的重要思维方法。某化学反应的微观示意图如下图所示。

该微观示意图中涉及的单质有种，该反应的化学方程式为。

例4考查学生根据微观示意图判断物质类别，并书写相应的化学方程式。根据图中模型示意不难得出答案，但图中所呈现的三种模型是否能真实代表三种原子，由原子半径数据（见表2）可知，图中三种原子的相对大小比例是不合理的。教学中，为帮助学生更好地理解，我们常采用微观示意图的表达形式，使抽象的反应具体化、形象化。但是微观示意图中不能仅通过调变或填充颜色来表示原子种类的不同，其相对的大小比例也是我们应关注的问题，这样才能做到在科学的表征下引導学生得出合理的答案。

2.2.2 化学反应实际历程应真实可信

例5 取CaCO3与过量稀盐酸充分反应后的上层清液50g，向其中逐滴加入一定浓度的某Na2CO3溶液，生成物的质量与所加入Na2CO3溶液质量的关系如下图所示，计算该Na2CO3溶液中Na2CO3的质量分数（写出计算过程，结果精确到0.1%）。

例5则是根据同一溶液中发生的两个反应的相关数据进行定量计算考查。结合题目信息，便可分析出具体的计算思路：既可以由前一阶段生成气体（CO2）的质量列出比例求得结果，也可根据后一阶段生成沉淀（CaCO3）的质量进行计算。理论上，当混合溶液中的两种或两种以上的离子均能与另一反应物中的一种离子反应时，我们往往会根据竞争离子的相对强弱判断反应的先后，但真实的实验过程确实是如图中曲线分阶段先后进行的吗？笔者根据题目中的数据开展了验证实验，其步骤为：（1）配制50g混合溶液（含1.46g HCl、 5.55g CaCl2），并配制70g质量分数为10.6%的Na2CO3溶液;（2）向CaCl2和HCl的混合溶液中逐滴加入20g上述Na2CO3溶液，理论上此阶段应仅发生反应Na2CO3+2HCl2NaCl+CO2↑+H2O产生CO2气体，但实际上，如不进行搅拌，逐滴加入20g Na2CO3溶液的过程中，除观察到气泡的产生，还可观察到沉淀的生成（见图1）。

为保证反应物离子之间的充分接触，笔者尝试在磁力搅拌的作用下重复上述实验。在逐滴加入20g Na2CO3溶液的过程中，观察到仍有沉淀生成，只是生成的沉淀在搅拌的过程中又与混合溶液中的HCl接触，发生反应而逐渐溶解。由此可知，离子之间反应的先后除取决于竞争离子的相对强弱之外，也取决于竞争离子与反应离子碰撞接触的概率等因素。所以，用两条分阶段的、固定斜率的直线来简单表示该反应生成气体、沉淀与所加入的Na2CO3溶液的量的关系，就不符合真实的实验情景了。在实际教学中，还有很多像这样被臆想出来的图像[3]都值得我们推敲，而符合客观实际的曲线的得出往往需经历反复实验，或借助于先进的仪器分析手段（如传感器等）。

图像、符号是知识的表达形式，是辅助我们学习、推理、演算的工具，而反应的本质才是知识的内核。新课标倡导真实情境下的探究、体验和反思，只有能揭示反应本质的真实的教学表达，才能触发学生的深度思考和细致琢磨，真正具有使学生内化学科知识的价值。

2.3 教学表达的充分性——清晰完整地呈现条件信息

教学中，一些看似可有可无的限制条件信息，往往是最容易被忽视的。在缺乏限制条件的情境的刺激下，学生表现出的心理结构或能力是多方面的，这样的问题表达往往使导向性不明确，并不能达到我们预期的评价效果。

2.3.1 备注说明需严谨

例6 某化肥的部分标签如图所示，通过计算判断该化肥的含氮量是否属实？（写出计算过程，结果精确到0.1%）

×××化肥

主要成分：碳酸氢铵（NH4HCO3）

碳酸氢铵含量：80%

含氮量：20%

例6中以标签形式呈现数据，考查学生获取信息计算化合物中元素质量分数的能力。结合标签信息，可算出NH4HCO3中氮元素的质量分数约为17.7%，又已知该化肥中NH4HCO3的含量为80%，便可得出该化肥的含氮量应小于17.7%，即其标签中的含氮量不属实。但从严谨角度看，“该化肥的含氮量小于20%”结论的得出，是建立在该化肥中其他杂质不含氮元素的基础上的。因此，这种必要的备注条件需在题干中予以说明。又例如“某含杂质（或某变质）的粉末样品，称量xg，……，计算该样品中杂质的质量分数”之类的问题，涉及从原样品中取用部分样品的问题，为严谨起见，一般情况下需要标注“假设杂质分布均匀”以说明所取出的部分样品可代表样品整体。可见，严谨的备注说明是进行合理推理的有效佐证。

2.3.2 控制变量需明朗

例7 小明同学采用加热分解氯酸钾的方法制备氧气，误把高锰酸钾当二氧化锰放入氯酸钾中。与只加热氯酸钾相比，下列描述正确的是（）。

A. 反应速率不变，完全分解后生成氧气的质量不变

B. 反应速率加快，完全分解后生成氧气的质量不变

C. 反应速率加快，完全分解后生成氧气的质量增加

D. 高锰酸钾在氯酸钾分解的反应中起催化作用

例7是基于控制变量的思想，针对加热分解氯酸钾制备氧气的实验，考查所加入高锰酸钾的分解产物对上述反应的影响。因题干中涉及对比讨论两次实验中氧气质量的变化，则上述对比实验需在两份相同质量的氯酸钾中进行。因此，题目中需将控制变量的考查进一步清晰化，建议题干修改为“与只加热等量的氯酸钾相比”。初中化学教学中的一些探究性实验，如“人体吸入的空气与呼出的气体有什么不同”“燃烧条件的实验”等，都能体现出对控制变量思想方法的应用。因此，对于教学中出现的两者相比较的情况，教师在表达时需要进一步思考两者是否在相同“起点”上。

学生在遇到缺少条件信息的问题表达时，往往较难找到支撑他们结论观点的强有力的证据，从而使他们畏惧做出判断或难以得出发散性结论。因此，只有在严谨的逻辑关联中辨析，才能更好地提升学生思维的缜密性。

3 总结与反思

3.1 准确的表达基于对教材规范语言的精心梳理

教师在教学中的示范作用是潜移默化的。只有教师正确地表达示范，并及时地帮助学生改进，才能引導学生准确描述他们的感知与思考。初中化学用语种类繁多，且含义也各不相同，深入的区分和规范的表达是学生获取准确知识的保障。因此，教师应真正透彻理解教材中的概念、名词、用语等，若遇到模棱两可的表达时，须有考证的意识，如查阅教师用书、教学参考用书、文献或其他权威出版物，并精心梳理该用语如何规范使用、其使用条件或适用范围等，以提升规范运用化学语言进行表达的基本技能。

3.2 科学的表征源于对反应事实本质的细心琢磨

化学是一门通过实验获取规律的学科，化学反应的表征、现象以及相关数据，都应是基于真实的、可重复的化学实验的科学表述。课堂上，片面的、不切实际的表达都会导致学生迷思概念的形成，久而久之便转变成对知识的错误建构。对于此类问题，教师除可通过教学反馈或课后反思发现并及时纠正之外，必要时也可开展相关实验求证反应发生的真实性，并将合适的实验探究过程引入课堂与学生共同分析讨论，使学生对反应事实的认识过程在真实的情境中发生和进行。

3.3 严谨的表述成于对情境条件信息的多维思考

限制条件是很多化学事实或结论能够存在的范围规定，一旦脱离了特定的条件，一些结论就失去了其成立的背景。在教学中，我们可常思辨条件存在的意义、缺少某个条件还可能引起怎样的结果、条件的表述是否完整、是否还需要增加其他必要条件等。只有从多重角度审视教学表达，从不同的层面产生质疑、提出问题，才能以更宽的视野得出准确的判断，在不断探索事物本质的过程中豁然开朗。

总之，成功的化学教学表达之美体现于它有约定俗成的规律与标准，使用者必须遵从这样的规律和标准。化学教师在课堂上应克服教学表达的浅表化和局限性，规范、真实、充分地展现化学学科知识的本质属性，从而引导学生深度学习、科学思考。

参考文献：

[1]朱云. 对教学规范的几点看法[J]. 化学教学，2015，（5）：45～49.

[2]吴俊明. 对化学语言及其教学的再认识[J]. 化学教学，2015，（7）：3～9.

[3]单世乾. 基于命题原则例谈化学试题的常见纰漏[J]. 教学月刊·中学版（教学参考），2014，（10）：57～60.

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