| 标题 | 小学数学常用计量单位教学策略探究 |
| 范文 | 葛余刚 [摘 要]计量单位是根据约定定义和使用的标量，是约定的名称和符号。计量单位具有抽象性和概括性，但是小学生的认知思维有一个发展过程，须从最初的具体形象思维，慢慢借助直观感知过渡到兼具形象思维和抽象思维，这是一个漫长的过程，这就导致了小学生学习计量单位时有一定的难度。形象思维和抽象思维的冲突也增加了计量单位教学的难度，提高了对教师教学技能的要求。借助实物直观感知、活动体验、参照物選用、拓展训练、理论系统等方面的练习，都是能有效引导学生逐步感知并熟练运用计量单位的有效策略。 [关键词]计量单位;直观感知;活动体验 [中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）05-0064-03 计量单位贯穿于小学数学整个阶段，如长度单位、面积单位、体积单位、质量单位、时间单位等，这些计量单位的教学都是需要重点把握和重点感知的，对小学生的数学思维和数学素养的提高非常重要。因此，在实际教学中，教师要重点关注学生对概念含义的感知和对单位进率的掌握，引导学生在实际生活中灵活选用计量单位进行测量。 计量单位的抽象性和学生思维的直观性决定了计量单位教学的难度，计量单位涵盖的领域十分宽广，且没有可以借鉴的教学经验或固定模式，在计量单位的实际教学过程中容易出现种种问题。比如，学生没有意识去观察和思考，没有一定的经验积累，缺乏实物认知，远离实际生活;课堂教学方式单一，看一看、听一听、摸一摸等活动过于简单，没有深入内里，学生没有真正感受到计量单位存在的必要性和重要性。于是，课堂教学变得缺乏本质内涵，学生缺乏动手实践操作和感知，更没有进行真正意义上的思维感知活动。再者，对于单位之间的进率关系，学生常常只是死记硬背，缺少真正的理解记忆，这样的教学对学生来说是枯燥的，也是无趣的。 因此，以“学生为本”的计量单位的课堂教学需要慎重并进行适当改革，教师必须要从每个学生已有的生活基本体验出发，探究计量单位的内涵，再考虑被测物体含有多少个，这样的思路和策略才会真实有效，才能让学生的学习真正发生。 通过在实际教学中的观察、思考和经验积累，我将提出自己的几点教学建议。 一、实物直观感知计量单位内涵 捷克著名教育家夸美纽斯提出把“直观性”作为一项教学原则，一直沿用至今。这种利用图标或教具作为载体，通过感官传递信息给学生，以提高学习效果的教学行为，受到很多教育工作者的青睐。实物直观的展示或演示，能够让学生直观感知，从而激发学生的学习兴趣，正面引导学生的学习积极性。学生也能够在活动中形成表象感知，进而产生理性认识，也为将来解决问题奠定基础。 例如，教学面积单位的时候，教师利用课件出示1厘米和1平方厘米的图形，让学生先感知到，1厘米是一条线段的长度，1平方厘米是一个长、宽各为1厘米的面的面积，再让学生动手画一画1厘米长的线段和面积为1平方厘米的正方形，直观观察。学生知道量的本质所在，才不会混淆长度单位和面积单位，在以后计算面积的时候才不会丢掉“平方”二字。 为了让学生更深刻理解面积单位的意义，教师可以出示由4个大方格和9个小方格组成的图形各一个，让学生进行面积大小比较。学生认为9大于4，所以由9个小方格组成的图形面积大。事实恰恰相反。我让学生继续观察和思考，然后用自己的话说出对面积含义的理解。最后，让学生自己想办法比较两个图形的面积大小，学生自然就能理解面积的含义了。让抽象知识在直观对比中生成，就能使学生明白，不能单纯从方格个数来比较面积大小，需要一个统一的计量单位去测量它们的面积，这是计量单位产生的意义和价值所在。如此，学生才能真正感受面积单位存在的必要性。 学生只有对计量单位建立了直观的感知，才能逐步形成形象思维，这对他们将来学习测量与估算有着深远的意义。教师要采用多渠道让学生感知计量单位的形成，深刻领悟计量单位产生的价值和意义。 二、实践活动积淀计量单位表象 东北师范大学教授史宁中说过：“教师必须清楚，世界上有很多东西是不可传递的，只能靠亲身经历。智慧并不完全依赖知识的多少，而依赖知识的运用、依赖经验，教师只能让学生在实际操作中磨炼。”“过程”在数学教学中占有重要地位，教师只有给学生以充分的时间和空间，结合具体内容让学生在数学学习活动中去经历过程，在实践中体验数学、感悟数学，积累数学基本活动经验，才能提高学生的数学素养，打造高效的数学课堂。 例如，学习“秒的认识”时，重点是让学生感知1秒的长度，于是教师用问题引导：“你能用其他方式表示1秒吗？”“你能做个动作表示1秒吗？”“在小组内用自己喜欢的方式表示1秒有多长。”教师还组织学生进行实践活动，让学生自由体验，感受到数学就在身边，使学生在手、脚、口、脑并用的过程中感受数学学习的乐趣，初步建立时间观念。在这样的实践活动中，虽然没有直观的物体，但是借助实践活动学生可以感悟抽象概念的模型。学生只有亲身经历过才能真正体会，从而在脑海里形成时间的模型，让自身的知识技能变成实实在在的实践体验，更好地理解和感悟所学知识。 再如，“体积和体积单位”是比较抽象的空间概念，在实际教学中也要通过实践活动来帮助学生理解和感知，在脑中形成体积计量单位的模型。学习体积单位时有一定的顺序，要让学生先建立1立方厘米的概念模型，再自主思考1立方分米和1立方米的概念，就需要在教学1立方厘米的时候进行细致的刻画，促使学生深入理解，变抽象为具体，变无形概念为有形模型。 【教学片段】 师：现在我们一起来认识1立方厘米。请拿出学具袋里的小正方体，这个小正方体每条边的棱长都是1厘米，它的体积是1立方厘米。请自己观察这个小正方体，一边转动一边观察它的大小（师生一起做），再将这个小正方体放在手心里，紧紧握住，你有什么感受？ （生说自己的感受和认识） 师：请你把这个1立方厘米的大小记在心里，找一找生活中大小接近1立方厘米的物体。 （生思考） 师：非常好，想想我们是怎么认识1立方厘米的？ 生：看一看、握一握、说一说、找一找。 在这样的教学活动中，学生通过实际操作，有效地建立了抽象概念的模型，建立了1立方厘米的量感和表象，同时也学会了学习数学的有效方法，感受到数学与生活的密切联系。教师应科学设计实践活动，帮助学生积淀数学学习经验，让抽象化的计量单位的本质与内涵在实践活动中形成有效的、系统的知识结构，更好地建立计量单位的量感。 在学习了计量单位概念，并利用计量单位进行活动后，学生心中逐渐形成一种表象记忆。为了更加鲜明地记忆计量单位表象，教师可以让学生在课上或课下亲自去测量，增加活动体验，积累活动经验。 例如，教学长度单位时，如果告诉学生1分米大约是一拃长，1米大约是小朋友两臂张开的距离，学生就会产生好奇心，然后尝试用手测量教科书与桌子。有的学生在测出桌子长6拃、宽4拃，记作6分米和4分米后，还特意用直尺来度量，发现估算值与实际值基本一样。为了满足学生更深层次的求知欲，教师可以让学生利用双臂测量教室的长和宽，使之进一步掌握常用长度单位。 又如，在教学质量单位之前，教师可以让学生说说自己对质量单位有哪些认识，说说自己心里的1千克有多重，再去实践体验一下。如小组合作用秤称东西，感受1千克大约是几个苹果或几个鸡蛋，这样会有意想不到的教学效果。教师还可以多角度、多形式地创设条件，让学生进行猜一猜、掂一掂、称一称、算一算、说一说、比一比等实践活动，调动学生多种感官参与学习活动，使学生对千克、克等质量单位形成真切感受，从而深度构建质量单位的概念与表象。 另外，教师要尽可能帮助学生以周围熟悉的物品为参照，体会质量单位。学生虽然在日常生活中都接触过物体轻重的问题，但对标准质量单位实际意义的认识仍比较缺乏或模糊。教师应以学生的生活经验为基础，尽可能举学生经常能接触或看到的例子，利用学生熟悉的物品帮助他们建立对质量单位实际意义的认识。如让他们掂一掂一枚2分硬币的轻重，然后称一称，从而知道1克大约有多重;掂一掂两包500克盐的重量，从而知道1千克有多重。这些活动是学生建立质量单位概念与表象的重要步骤，也是培养学生估算能力与数感的重要环节。 在生活中，有些物体的质量可以通过直接掂一掂获得感知，而有些物体不行，比如质量很大的物体。质量单位“吨”就需要学生在原有的质量单位的基础上进行比较类推。如在知道一桶矿泉水的质量约是20千克的基础上，类推出1吨相当于50桶矿泉水的质量。又如，由一个小朋友的体重是40千克，类推出1吨的质量相当于25个这样的小朋友的体重。同样，估算生活中一些物品的质量时，也依赖于学生头脑中有熟悉的参照物。如询问学生一个梨大约重多少克，如果学生头脑中有一个苹果重约200克的概念，那么他们很快就能以苹果为参照物，估计出一个梨的质量。因此，对于学生来说，头脑中可参照的东西越丰富，他们对质量单位的认识和理解就会越深刻，同时在估算物体的质量时就越精确。 三、拓展延伸巩固计量单位应用 “所有的数学知识只有通过学生的‘再创造，才能纳入其认知结构中，才可能成为有效的和用得上的知识。”计量单位的学习是一种心灵的感受，单位的大小是在意识活动中产生的表象，每次活动的过程与结果都将印记于人的大脑之中，所以学生对计量单位概念的掌握还需要一段过程，还需要在不断体验与运用中加以感悟，有了这种感悟，学生对计量单位的运用才会达到熟能生巧。 例如，教学长度单位时，教师布置了一道课后拓展训练题，要求学生测出从家到学校的路程。有的学生说：“我们没有这么长的皮尺。”有的学生说：“用皮尺测量要多少天啊？”这时，有的学生想到了用“步测”，先量一步有多少米，再数从家到学校有多少步，那么从家到学校的路程就等于一步的长度与步数的乘积。还有的学生建议先量一分钟能走多少米，再看看从家到学校需要多少分钟，然后求出两者的乘积，就是从家到学校的路程。教师让学生用自己喜欢的方式测量从家到学校的路程，第二天再互相交流，看看谁的方法更巧妙。经过实践与交流讨论，学生更容易掌握和感受计量单位之间的区别和使用技巧，能更深层次理解计量单位的本质。 学生已经学过了很多计量单位，但有些用起来并不是那么得心应手。例如，习题“估算并测量课桌面与黑板的面积”，桌面很好估算，长大约6拃，合6分米，宽大约4拃，合4分米，那么它的面积就约为24平方分米，但是黑板面积就不好估算了，因为“厘米”和“分米”都比较小，要用“米”作单位才合适。如果估算长约4米、宽约1米，则面积约4平方米固然没有错，可是误差比较大。如果用刚才估算的桌面面积来做参照物，那么黑板大约有20个桌面面积大小，即它的面积约为20×24÷100=4.8（平方米），得到的结果更接近实际值，说明这种方法更好。同理，要计算一幢教学楼的建筑面积，共6层，每层12间教室，且知道其中一间教室的建筑面积约为50平方米，那么就能算出这幢教学楼的建筑面积约为3600平方米了。 四、纵横对比构建计量单位结构 正向迁移教学，引导学生阶梯式学习。从厘米到平方厘米再到立方厘米，具有纵向意义;从厘米到分米再到米甚至千米，具有横向意义，教师要引导学生形成这样的知识网络。同理，对于克、千克、吨或者时、分、秒，也可以类似地去形成知识网络。在利用知识网络体系时，教师应注意纵向和横向的迁移以及阶梯式引导。从学生接触计量单位到学生学完计量单位的过程，其实就是一个编织知识网络的过程，也是一个阶梯式上升的过程。 集中比较教学，把厘米、分米、米、千米作横向地两两比较，认识它们的区别，把握它们的大小，再把厘米、平方厘米、立方厘米纵向地两两比较，认识线、面、体的异同，弄明白什么情况下用什么单位。 线索贯穿式教学中，计量单位是各种各样的，但它们又是共通的，比如单位换算的原理，从大单位到小单位，乘进率;从小单位到大单位，除以进率。在实际教学中，每学到一种计量单位都可以把这个原理作一次回忆，形成系统性，这样学生就能找到自己已有的经验，从而产生熟悉感，减少陌生感，增加认同感。 总之，计量单位的教学策略是因人、因地、因时而异的，需要教师潜心探究。学生在学习计量单位的时候需要端正态度，身体力行，只有这样，才能更好地掌握计量单位的意义，并能熟练地运用到生活实践中去。 [ 參 考 文 献 ] [1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012. [2] 刘燕舞.“常见的计量单位”教学实录及思考[J].湖南教育，2002（7）. [3] 万俊文.“常用的计量单位”教学设计[J].小学教学研究，1997（9）. [本文系安徽省教育科学研究项目“小学生数感培养的策略研究”（课题编号：JK17048）研究成果。] （责编 吴美玲） |
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