| 标题 | 小学数学“学为中心”视角下教师职能的错位与定位 |
| 范文 | 季凤茂 摘 要：翻转课堂、尝试教学法是“学为中心”小学数学课堂的雏形和萌芽。“学为中心”课堂中教师职能的定位是要研究的重要内容。和传统的课堂教学相比，教师似乎渐渐失去了权威，教师价值不能很好地体现，教学能力和要求不能很好地匹配。其实教师应把自己的职能定位为研究、设计、调控和指导者。 关键词：学为中心；教师职能；错位；定位 “学为中心”的课堂是通过学生自主学习与教师适时指导以完成教学任务的一种教学模式。“学为中心”的课堂试图改变传统的“师授生受”的教学模式，有效处理“学”与“教”的关系，凸显“学”的地位。教师职能是教师在“学为中心”的课堂教学过程中应起的作用，以及教师在教学过程中应体现的能力。韩愈对教师的职能做过经典的概括：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这种概括由于时代的变更，现在看来对于学科教师而言这种概括是一种上位的界定。《小学数学课程标准》指出，教师是数学学习的组织者、合作者和引导者。那么小学数学“学为中心”的新视角下，教师这种组织者、合作者和引导者的职能如何定位呢？ 一、国内外相似研究领域的探析 2000年以来，美国提出了翻转课堂（Flipped Classroom），让学生在课堂之外学习老师讲课的内容，他们提倡课前的自学，并在课堂上专注于综合、分析、解决问题等学习，这是“学为中心”的起始样态。 国内“学为中心”的课堂萌芽于20世纪80年代末。课程改革提出了“以学为本，转变学生学习方式，提倡学生自主学习、合作学习和探究学习”，“学为中心”和此理念暗合。《中国教育报》《人民教育》《中国教师报》《基础教育研究》《课程·教材·教法》等报刊近年来都推出了“学为中心”课堂的专题讨论，许多学者和一线教师都参与了讨论。 就小学数学教学来看。早在20世纪80年代初期邱学华老师就提出了尝试教学法，小学数学尝试教学法的提出对当时小学数学的教学模式以及教师地位都形成了冲击，在尝试教学法中能看到“学为中心”的雏形。其中特别相似的是教师都从“前台”退向“后台”，只是“学为中心”的小学数学课堂中，教师退得更“快”，退得更“远”。近几年，小学数学“学为中心”课堂产生较大影响的有贲友林老师的以“学为中心”的数学课堂和仲广群老师的“小学数学助学课堂”。 这些研究中涉及教师职能研究的内容并不多，其中具有代表性的是中国教育科学研究院韩立福的“学本课堂视野下教师角色与教师职能新定位”。而在小学数学“学为中心”课堂中，教师职能研究的内容则更为少见。其中仲广群老师在《教学新密码》的“助学课堂教师观”中谈及小学数学的传统课堂中“教师太强了”“教师太累了”“教师太苦了”，而助学课堂教师是“帮助、促进和催生”。仲广群老师认为“定位教师的角色，是我们要走的路”。 二、教师职能迷惘与错位的剖析 “学为中心”模式下的小学数学课堂中，教师对自身的职能在认识上还有迷惘的现象，在实践中还有错位的现象。 1. 失落的权威 传统的小学数学课堂，学生学习什么，怎样学习一般都是由教师的主观意愿决定的，尽管说学生是学习的主体，在课堂上学生具有主动性，但大多数时候学生还是处在教师的掌控之中。因此，在教师的内心就有一种对传统小学数学课堂的依恋与不舍，表面上说再见，实质上并不愿意和传统的课堂说分手。“我的地盘我做主”，可是现在自己的地盘却轮不到自己做主了，心中总是有隐隐的挥之不去的失落，内心深处是极不情愿从一个“主角”沦为“配角”的。 2. 失衡的能力 “学为中心”课堂中的教师是真正的导学，教师需要对教材、对学生有足够的了解，同时还要对孩子的学能够充分预设。对于“导”，教师什么时候导？导到什么程度？在什么地方导？怎样导？导不出结果怎么办？这一系列的问题都具有随机性和生成性，往往难以把控，一旦把控不好，就会导致教学任务不能完成，给教师带来了心理上的焦虑。教师的能力不能和新的课堂教学要求相匹配。 3. 失却的价值 传统的小学数学的课堂，教师的价值往往体现在教师激情飞扬的导语上，体现在环环相扣的精巧问题设计上，体现在新颖独特的习题的创编上，体现在解题方法的优化和指导上……而现在这些环节在“学为中心”的课堂上逐步淡化，教师觉得空有十八般武艺和七十二变，教师似乎因为这些环节的淡化而失去了自身的“价值取向”。新的课堂需要教师有更深厚的学科素养，有更强的整合知识的能力、教学资源开发能力。 三、新视角下教师职能定位的分析 通过对一般教师“学为中心”课堂中的教师职能进行深度分析，同時和优秀教师的相似课堂进行比较研究，可以对小学数学“学为中心”课堂中教师的职能做出初步的分析。 1. 研究者 “学为中心”，首先教师自己的教学观得转变，这种转变不是别人或者组织的强迫，而应是教师自身认识的一种转变。教学观的转变，才能带来教学方式的转变，教学方式的转变才能带来学生学习方式的转变。学生是数学学习的主人，教师把本来属于学生的学习时空和学习的权利交还给学生，当学生走到课堂的前台，留给教师的时空自然就减少了。在这有限的时空里，教师究竟做什么，究竟怎么做，怎样做才能做得更好，都需要教师精心研究。因此“学为中心”的小学数学课堂首先教师得学，这样的学促进教师终身学习的意识形成，促进教师向学者型专家型的教师转变。 2. 设计者 “学为中心”的数学学习需要前置性学习，学习设计需要符合儿童的心理特征，对学生具有吸引力；内容选择上需要凸显教学的重点和难点；难度上需要适度，既具有挑战性又能激发孩子的探究欲望，不能过难或者过于容易。例如在设计“圆柱的认识和圆柱的表面积”前置性学习时，将原先设计的“圆柱是什么形状的？生活中你还发现哪些物体是圆柱体？举几个例子。为什么这些物体设计成圆柱体，有什么好处吗？”改成“找一找，总有让你满意的结果。生活中，你见到过哪些物体是圆柱体？请带来一个圆柱体，并准备向同伴介绍这个圆柱体各部分的名称。”前后比较可以发现，原先的发问显得碎而散，而后的设计则抓住“核心知识”，以点带面。 3. 调控者 好的课堂应该是平衡的课堂，而教师就是课堂平衡的调控者。打一个比方，课堂是一杆秤，老师就是这杆秤的秤砣，会出现在最关键的地方，出现在最重要的地方，出现在应该出现的地方，起到最关键的作用，巧用四两拨千斤。“学为中心”的课堂是学生的课堂，但不是学生放任的课堂；“学为中心”课堂上教师的退不是完全的退，还需要关键时候的进；“学为中心”课堂上教师可以“懒教”“少教”，而不是不教。在南京师范大学附属小学听贲友林老师老师执教“分数的复习”，有个细节很好地体现了教师的调控作用。为了不让一个学生成为课堂上的“话霸”，贲友林老师两次及时叫停，一次是建议该学生讲得简洁一点，二是要求换一位学生来介绍。“话霸”的现象在“学为中心”的课堂中尤为盛，一节课终究不是一个学生的舞台，也不是少数学生的舞台，而是所有学生的课堂。 4. 指导者 在学习的过程中，学生有自己对知识的独特的理解和感悟，而这些理解和感悟有时候是会有偏差的，教师在课堂上应是一个观察者和倾听者，对学生的学习做出及时的诊断，并且适时介入，进行有效的矫正、拓展和补充。学生的知识结构、思维方式有时候也是不完备的，教师要根据学生的需要去引导，循序渐进地涵养学生的数学素养。“教师就是个养蜂人，把学生带到鲜花盛开的地方，教师并不能产出蜂蜜，真正产出蜂蜜的是孩子。”“每一个学生就像一粒种子，他可能是大树的种子，可能是水稻的种子，可能是鲜花的种子……教师就是那个播撒种子的人。”还以贲友林老师执教的“分数的复习”为例，在学生交流了对分数知识的整理后，教师做出了由“薄”到“厚”和由“厚”到“薄”的指导；在学生用“表格整理”和“知识结构图”整理后，教师又组织比较，引导学生认识知识之间的联系，在相关知识交流过程中穿插练习，对两个学生整理的材料进行推荐。這些都体现了教者适时、适度和适当的指导。 “学为中心”课堂中的教师职能定位和传统课堂中教师职能的定位并不是一种二元对立的关系。有时教师还是个开发者，根据学习内容的特点，学生的学业水平开发相关的学习资源，使学生自主学习能够更顺利进行；教师还是个激励者，学生总是会从教师的激励中获取不竭的动力；教师还是个服务者，教师的教永远服务于学生主动、积极的发展；教师还是个欣赏者，每个学生的学习在教师的眼中都应是一个鲜艳而盎然的生命成长过程；教师还是个合作者，教师和学生是“同学”，同学习，同生长。 |
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