| 标题 | 动态生成的高中信息技术课堂模式探究 |
| 范文 | 沈娅芳 摘要：教学是一项复杂而又有创造性的活动，新课程背景下，如何促进学科教学培养学生核心素养，是现阶段广大教师亟待解决的问题。动态生成是新课程理念下生成性教学的主要特征，课堂教学的生机与魅力在于科学而艺术地把握教学中的静态预设与动态生成。该文从预设与生成的角度来探讨如何更巧妙地利用两者的关系，打造多姿多彩的动感课堂，从而更好地促进学生学科核心素养的养成。 关键词：信息技术;核心素养;预设;捕捉;动态生成 中图分类号：G642? ? ? ? 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2021）16-0122-03 开放科学（资源服务）标识码（OSID）： 课堂教学是由许多灵动的生命体组成的动态过程，是预设与生成，封闭与开放的统一体。作为教师，不仅需要精心预设，更要关注课堂教学的生成性资源。“生成”就是要生成新契机，给课堂带来一股活水。虽然生成的理念已广为接受，但是对于如何利用生成性教学资源构建更好的动态生成的课堂教学模式，使课堂转变为一个生机勃勃的动态过程，促进学生生成性的学习，还有待于一线教育工作者在实践中更好地探索。本文就高中信息技术课堂动态生成教学谈一谈个人的实践研究和思考。 1 预设“意料生成”，设计“弹性区间” 新课程强调以人为本，呼唤生成的课堂，但这并不表示可以摈弃“预设”。“凡事预则立，不预则废”。强调课堂教学的生成性并不表示教师和学生在课堂上可以随意地展开学习，相反是对教师的课前预设提出了更新更高的要求：备课时务必充分考虑实际教学中可能出现的情况及每种情况的应对处理策略，教案应该是个“弹性化”方案，为学生的主动学习留上足够的时间与空间，从而为教学过程的动态生成创设充分的条件。 1.1 弹性目标——升降式教学 课前精心预设，但预设的目标不是固定不变不可调整的唯一方向。随着课堂教学的一步步推进，预设目标会逐渐显现出它的一些不合理性，教师需要具备足够的课堂驾驭能力，及时调整方向，或升或降预设目标，根据现场学情及时生成目标。如在推导生成[a，b]范围随机整数的表达式时，有学生提出了更深层次问题，公式Int（Rnd*（b-a+1）+a）对于负数是否适用？如果要表示的是[a，b]范围的随机偶数，表达式该如何写？有没有公式？一石激起千层浪，同学们纷纷表露出对提问者的赞赏，眼神中对解决这个问题充满期待，于是笔者调整教学思路，以此为教学契机，提升教学目标，深入引导，和学生一起就这些问题展开探讨，最后在笔者的提示和学生积极思考推导下，得出结果：此公式对负数也是适用的，对于偶数的表达可以通过改写成2*n的形式，n为[a＼2，b＼2]范围内的随机整数。经过讨论、推导、验证，学生还学会了举一反三，也明确了[a，b]范围的随机奇数或者其他3的倍数等数的表达，体验到了积极思考、研究带来的学习乐趣。 1.2 弹性过程——预留空白 过程设计除了常规的五个环节复习提问、引入新课、讲授新课、总结归纳、课后作业外，还应策划教学过程中的教师活动、学生活动、师生的互动、活动的组织形式、活动的预期效果，最后形成综合富有弹性的教学预案。 例如，在高三复习函数及表达式时，对常用函数Chr和Asc的应用，设计了如下问题：（1）同一个字母，ASCII值十进制表示差多？十六进制表示差多少？（2）如何通过这两个函数实现大小写字母的相互转换？在掌握理解这些问题的基础上，引导学生思考，在十进制和十六进制的相互转换的程序代码中，哪个环节需要用到这两个函数？如何应用？如何结合RND和INT函数，生成随机字母，循序渐进，逐级提升问题，给学生预留空间，让学生通过对所学知识的回忆、讨论，引发思考，把所学知识融会贯通。通过同学间讨论，教师提示，师生互动间一些问题的纠错，学生很快能够建立知识链接，在进制转换程序代码中需要解决如何将十六进制数中的“A”～“F”转换成对应的10～15？如何将十进制的10～15转换成对应的“A”～“F”。然后让学生写出相应的程序代码，鼓励他们深入研究。通过这样的弹性过程的设计、引导，让学生学会对所学知识进行纵向分化横向贯通，拓展知识的宽度和深度。 2 捕捉“智慧瞬间”，邂逅“精彩生成” 面对教学过程中现时生成的教师预期之外的富有价值的教学资源，教师不必死守预设的教学规程，而应独具慧眼，及时捕捉生成性资源，并理智纳入课堂临场设计之中，真正让课堂教学呈现出灵动的生机。 还是以Asc函数和Chr 函数在十进制和十六进制转换中的应用为例，笔者给出真题请同学们完成程序填空，大部分同学都写了ans=Chr（Asc（r+55））+ans。本以为这个教学点可以暂告一段落，但是有同学提出了不同意见，认为在十进制转十六进制时，可以不用Chr和Asc函数来转换，当余数r大于9的情况下，可以直接用ans=Mid（“ABCDEF”，r-9，1）+ans。对于学生想到的这个笔者本计划后续补充而还没来得及讲的答案，笔者没有直接给予回复，而是将问题“反抛”给了全班同學，请他们思考这个方法是否可行？同学们经过检验后，都认为这个答案完全正确。并且这个Mid函数也启迪了其他同学，马上又有同学有了新的方法，先直接将十六进制所有的余数赋值给一个变量，如h=”0123456789ABCDEF”，后续通过Mid（h，r+1，1）的形式取出相应的余数倒序连接。就这样，一道程序填空题，最后因同学们的智慧以一题多解的形式完美结束，整堂课闪烁着学生智慧的光芒。 3 巧用“错误”资源，擦出思维火花 心理学家盖耶曾说：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”学习过程中发生认知冲突就是教学和学习的最佳契机。教师对待错误要有良好的心态并能独具慧眼，应自始至终留心捕捉和筛选这些鲜活的错误作为教学资源。提取错误，亦可点石成金。 例如，在针对正负符号循环问题的讲解时，设计了一道简单的程序填空题：求1-2+3-4+5 +99-100的和，程序代码如下：S=0：For i=1 to 100 ：：next i：text1.text=str（s）笔者请学生独立完成，发现答案五花八门，有的写s=s+i，有的写s=s-i，有的写s=s+（-1）^（i-1）*i，也有个别学生写出了正确答案s=s+（-1）^（i+1）*i，还有的学生无从下笔。很显然，大部分学生已经熟悉了这种累加题目的基本解题方式，但是有的同学因为粗心没有注意累加项前面的符号变化，也有的学生注意到了符号的变化但不知该如何表达。面对这样的错误，该如何对症下药呢？笔者把同学们五花八门的答案板书在白板上但并未对各种答案加以肯定或否定，而是将错就错，因势利导，让同学们逆向思维检验一下用自己的答案求得的s最后是什么？同学们在检验的过程中又开始重新审题，进行分析，各自找出自己错误的原因，最后达成共识答案应是s=s+（-1）^（i+1）*i。对于本题而言，问题已经解决，但为使学生更深入理解，笔者并未就此结束，继续引导：能不能反过来改编一下题目，使那些错误的式子成为正确答案？这个举措极大地调动了同学们的探究兴趣，于是一个个开动大脑，积极思考，在改编题目的情况下，分别帮那些原本错误的答案找到了正确的归宿。正是及时捕捉了学生的“错误”，并巧妙利用了这些“错误”，引发了同学们对问题的积极思考，使学生能在已有的认知基础上得到升华。 4 关于“预设”与“生成”的实践策略 4.1 预设的策略 4.1.1 预设学生的质疑，未雨绸缪 孔子说：“学贵知疑.小疑则小进.大疑则大进”。我们鼓励学生主动思考提问，未雨绸缪则是教师应具备的一种基本能力，随时能够为学生释疑解惑。因此在进行教学设计时，教师需要充分预设课堂上学生可能提出的相关问题。例如，在进行冒泡排序教学时，学生学了基本的由下而上、从小到大的冒泡方法的具体过程和程序实现后，自然会产生疑惑，把比较顺序换成由上而下进行或者把排列顺序换成由大到小代码如何修改？通过程序代码如何来判断冒泡是由下而上还是由上而下进行的？由下而上比较，上面先有序还是下面先有序？外循环表示什么，把语句for i=1 to n-1改成for i=n-1 to 1 step -1或改成for i=2 to n等是否影响程序功能。带着学生的诸多疑惑，教师可以一题多变的形式因势利导，引导学生深入思考、学习。在备课过程中，教师还需考虑各种学生可能提出的疑惑，如字符串序列是否可以按此方法来排序，在没有交换的情况下循环n-1 遍也必须走完吗？如何优化算法提前结束不必要的循环？如何在一遍加工过程中首尾同时进行排序？如何把奇数位和偶数位分开来排序或者只对奇数位排序？如果有重复数据怎么办？如何在排序的同时剔除重复的数据？如何利用排序找到前三？等等。虽然在教学中学生一般不会想到这么多问题，但是作为教师，应该心中有数，并尽可能地从关注释疑解惑到关注激疑生惑，让学生产生疑问，提出问题，培养学生的创新精神、批判性思维和计算思维。 4.1.2 预设学生的知识水平，知己知彼 对学生“未知”的范畴和“已知”的范畴，教师要摸清情况，有一个清晰的掌握，并能理性的分析。教师在课前准备阶段要多问自己几个问题，学生对于所学的内容了解多少？用什么方法来刺激学生的“已知”背景？怎样引导学生“未知”的领域，激发他们的求知欲？怎样传授新知识，完成教学目标、教学任务？为了避免无用的生成，如何引导学生朝着正确的方向思考问题呢？例如在讲授插入排序算法前，学生一般已经先学习了冒泡排序选择排序，顺序查找对分查找，这是他们已有的知识，而如何在一个已经有序的数列里插入一个数使之继续有序，如何对一组无序数列用插入的方法进行排序，是他们的未知范畴。基于学生现有的知识水平，循序渐进地展开教学，可以用顺序查找从前往后或者从后往前确定插入的位置，也可以用对分查找的方法来确定插入的位置，通过循环后移腾出位置，再把待插数赋给正确的位置，由易到难，层层递进，顺畅自然地带领学生从已知到未知领域的学习。 4.2 生成的策略 4.2.1 質疑探究促生成 “学起于思，思源于疑。”学贵在质疑，在教学过程中教师应注意激发学生的求知欲和探索精神，诱导学生独立思考，培养学生的问题意识，让学生勇于质疑，并为学生营造一个敢于质疑的课堂氛围。在讲到支持透明背景格式时，笔者之前课堂上有提过几种格式，有同学指出上机实践试过了，tif根本不支持透明背景，怀疑老师和教辅资料是不是都弄错了。听了这位同学的质疑，全班同学都很好奇想知道真相，急需笔者给予一个明确的答复。对于这位学生的质疑，笔者首先充分肯定了他的实践精神和质疑精神，然后临时调整教学安排，决定让事实来说话。于是让他给大家演示了操作过程，在演示过程中，其中一个保存选项的环节处突然有一个同学激动地大声说“勾选复选框”，同学们这时都齐刷刷地注意到原来tif选项对话框中有个存储透明度的复选框，如果不勾选那自然就不会透明，问题豁然明朗。还有同学在操作中发现其存储不透明度复选框是灰色不可用状态，把问题提交给全班同学一起来探究，后来经过大家的实践研究终于分析出原来是图片中根本没有透明区域。这个课堂环节虽然超出了“预设”，原计划的教学内容没有圆满完成，但是学生的质疑探究精神和数字化创新、学习能力非常值得肯定，这种课堂生成的资源是极其宝贵的。笔者坦然向学生承认，这几位同学的疑惑也曾是笔者的疑惑，后来也是仔细观察实践操作了才发现问题所在。感谢这几位同学为大家带来了新的收获。课堂教学是开放而有活力的，教学流程是个辗转的过程，即使经验丰富的老教师也难以预设到课堂上每个学生的个别状况和出现的每一个细节，不能机械地按预设去循规蹈矩地推进教学，而应根据学情及时作出精准的判断，调整预案，满足学生不断变化的学习需求。 4.2.2 利用错误促生成 教学中要“善假于物”，充分利用课堂上已有的种种资源包括错误资源来促进教学内容的生成，提高学生对知识的掌握程度，以促進学生对教学内容更好的理解。如利用Excel分析处理数据，让学生利用所学的方法找出给定表格中302班总分第一的纪录。结果有两组同学基本都做出来了，有两组同学做出来却一条记录也没有。请了两位同学回答了操作方法，结果方法一样，都是先对班级筛选，再筛选总分最大一项。同样的方法，为什么有的对有的错呢？是方法错了吗？还是确实不存在这个记录？同学们百思不得其解，急切想知道为什么？利用学生的错误结果和满满的好奇，笔者适时解释了提供给同学的数据的差异，有两组的最高分就在302班，另两组的最高分不在302班。同学们一观察，果然最高分在302班的数据结果都正确，而不在302班的几乎都找不到记录。在同学们的一片诧异声中，笔者抛出问题：每一次筛选操作是在所有记录里筛选还是在前面筛选结果基础上筛选？同学们这时恍然大悟，原来如此，是方法没用对，那怎样才能确保把需要的记录找出来呢？经过对一次错误的操作结果的分析研究，同学们很快找到了正确的方法，可以先筛选302班的然后再排序，或者先以班级为主要关键字再以成绩为次要关键字去排序。学生的智慧是无穷的，很快找到了多种解决问题的途径。 有时学生出现的“错误”可能是有价值的生成资源，引导得当反而可以变废为宝，比起教师直接传授的正确方法，学生自己尝试错误，摸索探究的实践结果会让他们印象更深刻理解更透彻。教师要耐心启发学生对问题的重新审视，引导他们自己去分析问题发现问题，寻找切入点解决问题，把纠错的权利交给学生而不是教师独揽课堂。 5 结束语 课堂生成因其不确定性、丰富性、复杂性、多样性和发展性，需要教师在日常教学过程中不断学习和探究提升。课堂是学生求知、创造、展示自我，体验成功的平台，课堂教学应为学生营造思辨的氛围，创设放飞灵性翅膀的机会。作为教师，需要做到心中有案，行中无案，凭借自己的教育智慧，及时地挖掘出随机事件中蕴涵的闪光点、生长点、链接点，也能见机行事，优化教学。用自己的慧眼去捕捉课堂中的每一朵浪花，每一抹亮色，让课堂在生成中绽放生命的旋律，萌发个性化的气息。身为新时代的教师，需以学生为中心，培养学生核心素养为己任，让自己成长为一个临场的智者，在课堂教学中灵活引导学生，让课堂资源得到合理利用，成为有效教学的活力之源。 参考文献： [1] 王忠兰.高中语文阅读教学中的“预设”与“生成”策略研究[D].大连：辽宁师范大学，2014. 【通联编辑：朱宝贵】 |
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