| 标题 | 论网络科学历史观教育的基本特征 |
| 范文 | 何景春,邱宇冰 摘要：网络科学历史观教育在教育场所条件、内容、形式等方面因其非时空性、平等性、可选择性等优势实现了对传统学校科学历史观教育的发展与超越，但又因其鲜明的政治性、内容的排他性、主体的无可替代性等基因蕴含着与传统科学历史观教育一母同胎的共性与坚守。正确认识网络科学历史观教育的特征是我们探索重构互联网环境下科学历史观教育体系的前提。 关键词：网络;科学历史观教育;特征 中图分类号：D23 ? ? ? ? ? ? ? ? 文献标识码：A ? ? ? ? ? ? ? ?文章编号：1001-0475（2015）01-0065-03 科学历史观（即唯物史观）教育是无产阶级专政的国家开展国家主流意识形态建设的基础性工作。新中国成立伊始我国各级各类学校即渐次开始了国家主导和组织下的科学历史观教育的实践活动，并在此基础上建立了较为完备的课程体系，积累了丰富的教育经验。但是进入新世纪，当互联网日益向思想政治教育领域渗透、影响思想政治教育的主客体关系甚至制度构建、以致使人们意识到有必要建立“网络思想政治教育”分支学科的时候，科学历史观教育也发生着从传统学校科学历史观教育到网络科学历史观教育的重大变革。当前已不是讨论网络科学历史观教育是否必要和可能，而是认真思考如何有效开展网络科学历史观教育，重构网络时代我国科学历史观教育的制度体系的时候了。正确认识网络科学历史观教育的特征是我们探索重构互联网环境下科学历史观教育体系的前提。 一、网络科学历史观教育的基本特征 传统科学历史观教育是指网络兴起、成为影响现代教育的信息传输、接收、共享的虚拟平台之前的各级各类学校进行的以唯物史观原理教育和涉史的课程教育为主要载体的科学历史观教育。这种科学历史观教育具有时空同一、场景清晰、内容规范、制度健全等特征。网络环境下科学历史观教育则是指相关的教育主体运用网络技术、网络语言和网络空间，对一定的受众有目的、有计划地施加影响，促使其形成符合一定社会、阶级、团体所需要的历史观的教育实践活动。互联网改变的不仅是科学历史观教育的环境和形式，而且有它的内容;甚至使科学历史观教育的主客体之间关系也变得复杂多变起来。具体而言，网络环境下科学历史观教育与传统科学历史观教育相比有以下三个方面突出特征。 （一）教育时空的非同一性 传统科学历史观教育具有时空同一的特征。所谓时空同一，即教育主客体在相同的时空下进行着科学历史观教育与学习的实践活动，体现着教育主客体的在同一时空的同时存在和科学历史观教育过程对于主客体而言的同时发生。这主要是因为传统的科学历史观教育活动以科学历史观教育的课程教学为主要载体（如高校里的《马克思主义基本原理概论》或《中国近现代史纲要》），受着既定的教育计划的支配，教育主体只能按照既定的教育教学计划在规定的时间和教室（或场所），针对既定的教育对象开展特定课程的科学历史观教育活动。 而网络科学历史观教育时空却不具同一性。因为网络科学历史观教育没有像传统学校教育那样的既定的教学计划，也没有如传统学校教学那样规定的教学时间，甚至有些时候也不以科学历史观教育的课程教育为主要载体而就只一些涉史文章或资料呈现于互联网网页上，教育者和教育对象几乎很少同时出现于同一时空之下：通常是教育主体出现了而教育对象久久缺位;或者教育对象需要查阅科学历史观相关知识、理论或历史事实，通过搜索引擎才找到教育主体很早就提供于互联网的科学历史观教育课程课件、视屏、文档资料等。教育时空的非同一性，适应了现代社会教育对象跨时空的教育需求，显示了虚拟的互联网科学历史观教育存在的实际价值。 （二）教育主体的非确定性 传统学校科学历史观教育采用课程的课堂教学形式，教育主体和客体是清晰的、确定的，教育的主客体、教育监督管理部门都可以通过既定的教学计划查到相对方或双方当事人，进而了解和调研教育教学的相关情况。由于教育主客体的确定性，教育过程中双方教育指导和被教育指导关系、以及双方权利义务也是清晰确定的，以校纪校规或教育国法作制度或法律保障。 网络环境下科学历史观教育的教育主体则是不清晰的、具有非确定性。由于网络科学历史观教育不具有学校课程教学的计划性，也难以以课程教学形式去组织实施，所以教育教学过程中双方主体难以事先确定和明晰;在形成了相对的主客体关系之后，双方主体之间的权利义务也不可能像学校课堂科学历史观教育那样清晰确定，特别是教育主体在传统学校课堂教学中的主体优势地位不复存在，教育主体的权利义务有待重新建构。同时，当网络环境下科学历史观教育不以课堂教学形式出现、教育对象也不会再是课堂成建制听课的课堂学生而变成为一个个单一的个体的时候，网络教育主体则可能因为网络课堂设计、或教学课件或教案、作业习题等是多人集体智慧的成果，而呈现教育主体集体化倾向。教育主体不确定性还在于，当我们设想传统的学校科学历史观教育主体也是网络环境下科学历史观教育的主体、承担网络科学历史观教育任务的时候（实际上当前许多学校科学历史观教育主体在网络环境下已经做了大量的这方面的工作，尽管没有报酬或报酬难酬其劳——如他们在互联网上建立相关专题网站、精品课程网站或开辟个人博客等等），一些党政机关、社会组织和个人也在互联网上在不同的场合或不同的问题上扮演了科学历史观教育的角色、起着教育的作用，而实际上成为科学历史观教育一时一地一事的教育主体。譬如，中共中央组织部创办的共产党员网中的“党建”、“学习”、“交流”等网页，《人民日报》建设的人民网中的“中国共产党历史网”、“文史”等网页，中央党史研究室主办的中国共产党历史网中的“党史学习”、“党史研究”等网页，涉及党史、国史、中国近现代史，史料丰富权威、图文并茂，深刻揭示了近现代中国社会和人民“四个选择”的历史必然性，成为开展科学历史观教育极好的园地。又如，凤凰卫视传媒集团创办的凤凰网的“历史”网页，民营新浪公司创办的新浪网的“历史”网页，民营搜狐公司创办的搜狐网的“历史”网页等，以民间百姓视角，贴近生活、贴近网民关注，展示历史尤其是中国近现代史鲜为官方史书所载历史图景和画卷，开拓人们视野，丰富了历史知识，使历史可亲可见，也成为科学历史观教育较好的平台。又如，中共北京市委所属的中国人民抗日战争纪念馆创办的中国人民抗日战争纪念馆同名网站，南京市政府所属南京大屠杀纪念馆创办的侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆网站，武汉市政府所属的辛亥革命武昌起义纪念馆创办的辛亥革命武昌起义纪念馆同名网站，专题集中展示相关事件的遗址遗物、历史资料，梳理来龙去脉，广播研究成果，对于增强人们对中国近现代历史的熟悉感及对中华民族爱国主义历史价值认同感，进而为人们把脉近现代历史风云，透视历史规律，掌握科学的历史观提供了重要的窗口。所有这些党的组织、政府机构、事业单位、社会组织无不在浩瀚的互联网时空发挥了科学历史观教育的可贵作用，成为一时一地一事事实上的教育主体。 网络科学历史观教育主体的非确定性，衍生了互联网科学历史观教育百花齐放、兴盛发展的局面，形成了互联网环境下科学历史观教育阳春白雪的高雅与下里巴人的热闹同奏共鸣的原生态旋律。 （三）教育内容的可选择性 传统学校科学历史观教育的内容受制于既定的教材和任课教师既定的教学计划内容安排;教育对象在科学历史观学习内容上选择性受到限制。以当前高校科学历史观教育的主要载体《马克思主义基本原理概论》和《中国近现代史纲要》两门课程的教学而论，教育主体在教学内容的驾驭取舍安排上，既不能照本宣科，要大量选取和运用教材以外的知识和信息，但又不能脱离教材、漫无边际。教育主体的内容选择的既定性，使众多的课堂学生在科学历史观教育的课堂上对教学内容的选择几乎是受到严格限制，没有可选择性。 而网络环境下教育对象的自主性学习，使他们在科学历史观学习过程中不仅主要的学习形式不受限制，而且学习内容也不受任何限制，如果说有限制的话，那就是网络资源自身。以科学历史观原理的学习而论，网络环境下的教育对象不必像在传统的学校课堂上唯物史观的原理和唯物辩证法原理捆绑性学习，而可以专题选择唯物史观某一个原理深入学习和探究;又如，以科学历史观原理分析研究历史现象、历史问题，养成科学历史观点和方法，不必拘泥于高校《中国近现代史纲要》课程那样，仅以1840年鸦片战争以来中国近现代史为对象，而可以是中国古代史，也可以是世界近现代史、世界古代史，或者就古今中外历史中某一个历史时期、某一个历史人物、某一个历史事件，广泛收集历史信息，探索历史真相，发现历史规律性的东西。教育内容的可选择性，有利于教育者自主学习，发展自身兴趣和特长，迅速养成科学的历史观。但教育内容的可选择性，也带来了网络科学历史观教育的不可控性，如何规范引导网络科学历史观教育资源和平台，建立网络环境下科学历史观教育的有序健康状态，确实是一个值得研究的问题。 二、与传统科学历史观教育之间的联系 特征显示事物间的差别和超越，联系揭示事物间的共性和坚守。网络科学历史观教育相对于传统科学历史观教育而言绝非只是扮演蚕食、颠覆甚至破坏者形象。研究二者之间共性和坚守关系，有助于人们在网络科学历史观教育和传统科学历史观教育之间放弃偏见，各取所长，构建适应时代发展需要的科学历史观教育新的体系。 （一）教育目标的一致性 网络环境下科学历史观教育与传统学校科学历史观教育一样，都是要通过科学历史观原理教育和科学历史观指导下的历史教育来进行;对于大多数学习者来说，可能更多的选择科学历史观指导下的历史的学习，胜于抽象的科学历史观原理的学习。原理的学习需要丰富生动的历史事实作支撑，同时，抽象原理的学习目的还是为了历史事实的学习、掌握和运用。也就是说，科学历史观原理的学习和历史知识、历史事实的学习研究是不可分割开来的完整的教育学习过程。相对而言，网络环境下科学历史观教育的过程，可能不像学校传统科学历史观教育依赖两个方面独立课程的教育来推进那样，而较好地实现两个方面教育活动的结合或逻辑上的统一。 网络环境下科学历史观教育的目的与传统学校科学历史观教育目的一样，基本上都是要求学习者了解历史真实，掌握丰富历史事实，认清历史发展的经验教训，形成以科学的历史观对待历史和现实的态度和能力，探索历史的发展的规律，指导自己人生正确地发展。只不过，在传统学校科学历史观教育过程中，由于教育对象区分为小学生、中学生和高校学生，因此教育目的可能也有具体的划分，如在中学阶段，对于学生而言，科学历史观学习重在搞清原理的要点和历史基本知识，而在大学阶段则要求深入掌握原理的来龙去脉及其理论价值，同时要求形成自觉的运用科学历史观原理分析历史现象的态度和能力;在互联网环境下科学历史观教育教育对象年龄段则不易区分，教育目的因而也难以有具体教育阶段的划分。 （二）教育主体部分重合贯通性 传统学校科学历史观教育的教育主体，在中学主要是政治课教师，在高校则是马克思主义政治理论课教师。在网络环境下我国学校的政治课教师，无论是高校的马克思主义政治理论课教师还是中学政治课教师，他们在虚拟的互联网世界，自觉建立网络教学平台或环境，如建立精品课程网站，提供完整的涉史课程讲稿、课件甚至授课视频及相关的教学资源;或者开通个人博客，发表个人文章和观点，传播科学历史观的思想理论，回答求知者疑难和发问，承担了他们在现实世界科学历史观教育主体的职责和任务。 网络科学历史观教育主体和传统学校科学历史观教育的重合或贯通性还体现在，无论是现实的学校，还是虚拟的互联网世界，科学历史观教育真正的责任主体都是一样的，这就是执政的中国共产党人和中国共产党领导下的各级人民政府。因为科学历史观是无产阶级的世界观和方法论在人类社会发展史上的具体运用，因此，在虚拟的互联网世界科学历史观教育必然也是党的思想政治教育事业一部分，是无产阶级政党职责之所在，这就使得中国共产党和党领导下的各级政府像在传统的现实的科学历史观教育中那样成为互联网环境下的科学历史观教育工作真正的权力主体和义务主体。 （三）教育对象上的共通性 教育对象的共通性，是指二者的教育对象具有共同性或者前后相承性。网络科学历史观教育对象多是在校学生或完成了学业走进社会各个行业的工作人员;若是在校学生，则表现为他们可能在学校课堂上接受传统的科学历史观教育的同时在网络上也接受着科学历史观教育，若是已完成了学业的机关人员、工人、农民、农民工、教师、医生等等从业人员则表现为他们在完成了层次不一的传统的学校课堂上的科学历史观教育之后，继续成为网络科学历史观教育的对象。 （四）教育内容上的相似性 网络科学历史观教育在教育内容上尽管给予教育对象极强的选择性，但在总体上、在本质上其教育内容与传统的学校科学历史观教育的教育内容具有相同或相似性，这体现在：互联网上大量的科学历史观教育精品课程或涉史课程的教案、课件、教学视频及其它教学资料原本就是现实学校科学历史观教育主体提供的，就是他们在现实环境下教学内容在网络上的发表和贡献;从另一个方面看，互联网上海量的历史信息、历史资料约90%以上是有关近现代中国历史的，表现为中国近现代历史人物、历史事件相关的研究论文、学术观点、正史野史资料、博客文章甚至论坛发言、网吧主题跟帖等，从实质来讲，它们都是中国近现代史或直或曲、或真或幻的反映、认识，都或多或少有助于人们认识近现代中国的国情和历史的规律，从而有助于科学历史观的教育和学习;同时，互联网上海量的历史信息、历史资料，有些可能与科学历史观教育无关，甚至是对科学历史观的反动，在现实科学历史观教育课堂上难以出现或难以成为其教育教学内容，但从教育学上看，这些本来都可能在现实科学历史观教育课堂上出现，只是由于课堂教学时间有限——更主要的是，课堂教学除了传授知识的任务外主要的应是培养受教育者正确的学习方法和获取与处理知识、信息的基本能力，它不可能包揽甚至结束教育对象课堂之外包括互联网上的学习和自我教育的全部过程——从这一点看，互联网环境下科学历史观的教育和学习不仅仅其内容与传统学校科学历史观教育和学习的内容有其共同或相似的属性，而且就整个互联网环境下科学历史观教育和学习而言，未尝不可以说不是现实学校科学历史观教育和学习的有益补充和延续。 综上，网络科学历史观教育在教育场所条件、内容、形式等方面因其非时空性、平等性、可选择性等优势实现了对传统学校科学历史观教育的发展与超越，但又因其鲜明的政治性、内容的排他性、主体的无可替代性等基因蕴含着与传统科学历史观教育一母同胎的共性与坚守。建立互联网时代科学历史观教育新的教育体系，我们需要传统学校科学历史观教育尽可能适应教育的互联网化，以传统学校科学历史观教育为基础发展网络科学历史观教育，实现传统学校科学历史观教育与网络科学历史观教育的同生共荣、相得益彰。 参考文献： [1]张再兴.网络思想政治教育研究[M].经济科学出版社，2009. [2]徐建军.大学生网络思想政治教育理论与方法[M].人民出版社，2010. [3]黄超.高校网络思想政治教育研究[M].中国出版集团，2012. [4]宋冠仁.网络思想政治教育与传统思想政治教育比较探析[J].军队政工理论研究，2012，（6）. [5]朱芳转.传统与网络思想政治教育对大学生教育影响的比较研究[J].中国成人教育，2014，（3）. [责任编辑：胡 悦] |
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