| 标题 | 指向学科素养的历史解释的基本特征与教学路径 |
| 范文 | 童绥宝 魏志刚 关键词 学科素养，历史理解，问题意识 中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0011-04 指向学科素养的历史解释是近年高考历史试题的重要考查途径。历史新课标按照学科核心素养构建高中历史课程目标体系，将历史解释作为历史学科五大“核心素养”之一，更使得历史解释成为了高中历史教学和高三复习备考的核心概念。如何准确界定、正确理解历史解释的基本特征，如何有效探索历史解释的实施路径，成了广大历史教师必须认真思考和努力解决的问题。 什么是“历史解释”？《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。 从这一定义看，历史教学的突出特点在于运用史料，对过往历史事件、历史人物、历史现象进行解释。“所有的历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。通过对历史的解释，不断接近历史真实。”① 历史解释的要点有哪些？何兆武先生认为：“一切历史解释可以说都是要回答两个问题：（一）某一事件如何是如此，即它是由于什么原因，这可以名之为‘何以的问题；（二）某一事件何以是如此，即它是由于怎样的演变历程而来，这可以名之为‘如何的问题。”② 以上揭示了作为历史学科核心素养之一的历史解释与历史学科素养价值追求的内在一致性。一般认为，历史学科素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。这种品质，是借助于对历史的认知和阐释——即从历史和历史学的角度发现问题、思考问题和解决问题表现出来的。它包括：对历史史实的敏锐性——发现和捕捉问题敏锐并具有批判性思维；历史知识的准备性与连贯性——比较系统地掌握知识并能有效准确加以调动；思维具有一定的深刻性、广阔性、独创性等连贯的思维品质——对历史问题的认识和解释不是停留在历史的表面。历史解释要求以较为广阔的历史视野，探究历史事物发展过程内在的动因与规律，并运用已掌握的历史史实和分析方法提出见解和看法。③ 如何进行历史解释？从教学与备考的角度看，历史解释就是要探明历史因果关系、阐明历史阶段特征、培养思维内在生成、启发历史问题意识。 1.探明历史因果关系 历史是一个有机整体，历史知识是彼此相关的。教学中，探究时序发展、因果联系，进行比较分析、演绎归纳非常重要。 举例来说。高考重视对历史现象的目的考查。 我们所指的主要目的常常是指当事者希望实现的、占支配地位、起主导作用的目的。我们所指的根本目的一般指当事者从其阶级、集团利益、民族利益或所处的历史环境等方面出发所要达到的最终结果。 历史目的反映出了历史当事者与外部时代、客观环境之间的交互关系，反映了历史当事者为实现某种确定状态和某种发展趋向所作出的努力，具有预设性。 中国古代政治制度史的复习就鲜明地体现了这样的逻辑。教材中的制度史是碎片化的。但其实，每一种制度的创新都在遵循“问题——制度创新——新的问题——新的制度创新”的发展模式。一个旧问题的解决，孕育着一个新问题的产生。 如在复习中国古代中央集权演化的专题中，部州方镇行省督抚的制度设置，就具有很强的目的性和预设性。两汉时期，为强化对郡县的控制而设立部州刺史，唐宋为强化对州县的控制而设立藩镇和路，元明清代为强化对地方控制而设立行省和督抚制度。两汉和唐朝时期为强化地方控制所设立的部州刺史和藩鎮最后都坐大，导致新的地方割据势力产生。宋元明清时期为控制地方设立了路、行省和督抚，为了控制路、行省和督抚又实行了新的分化事权。内中演化，体现出了明确的目的性。因与果的不断转化告诉我们，在高三复习备考中，我们必须把这种主观与客观的交互关系揭示出来，把可预见的方向和趋势揭示出来，这即是历史发展演化的规律。 教材重结论、考试重变化，教材重本质、考试重过程，这是教与考的博弈。近年来，高考试题侧重于揭示制度、经济、思想文化发展的纵向演变过程，特别是政治制度的变异、经济发展道路的选择、经济发展模式的转型、思想文化的演变、社会习俗的变迁等，这个趋势是明显的。变化即是呈现因果。这是复习备考过程中值得注意的新动向。 以唐代重要政治制度三省六部制为例，教材基本是罗列了特点和评价，但考试则偏重于考查这一制度的演化（见表1）。 所以，高三教学中，教师应指导学生辨别教科书和教学中的历史解释，同时能发现高考层面的历史解释与教材层面的历史解释的异同，立足于多元化的史料，尝试从目的、影响等多方面，明晰逻辑结构。 2.阐明历史阶段特征 阶段特征是历史解释中体现结构整体性的关键环节。历史知识的逻辑性决定了高中历史教学具有结构整体性特点。所以，重建历史发展的阶段特征，重现历史进程的时代面貌，对于高考复习而言具有重要意义。 从近年高考试题来看，“一题一世界、一题一时代”的思路是清楚的。所以试题本身的意义在于考查，更在于构建。 高三第一轮复习首先是从各个单元的知识复习开始的。在谈到知识复习的时候，老师讲得最多的是“落实”这两个字。教师普遍形成的一个共识是：基础知识落实的效果如何直接关系到学生的高考成绩。这是没有问题的。但在落实基础知识的名义下，一些教师过于强调记忆结论而忽视知识形成的思维过程，由此带来的负面后果也是很明显的。 事实上，只有从整体结构上认识知识，才是基于历史解释的、有价值的知识复习。在某种意义上，阶段特征和时代面貌才是最重要的基础知识。 如2017年全国新课标I卷的选择题： 讀表： 上表为西汉朝廷直接管辖的郡级政区变化表。据此可知 A.诸侯王国与朝廷矛盾渐趋激化 B.中央行政体制进行了调整 C.朝廷解决边患的条件更加成熟 D.王国控制的区域日益扩大 单从表格材料来看，试题考查的是汉初郡国并举下王国与郡县的力量消长，是一个单纯的中央集权问题。但试题最终落脚点却溢出了中央集权的范围，指向了汉初另一个重大政治危机——匈奴的侵扰。在复习中，如果不立足于汉初的时代特征，不立足于汉武帝实现封建大一统的诸多举措，不把王国问题的解决和盐铁官营、打击豪强、反击匈奴、征服越族等内外政策整合起来，学生很难理解此题。 基于整体结构和阶段特征的复习，既要让学生对每个知识点有准确的理解，又要让学生明确不同的知识点在整个阶段系统中的地位，以及它们之间的逻辑关系，如此才能做到让知识点背后的历史时代既“通”且“透”。 3.培养思维内在生成 历史解释的任务是培养思维内在生成。历史解释是生成性思维的反映，也是培养生成性思维的过程。生成性思维是尊重人的主体性，关注事物发展变化的过程，以复杂的眼光看待事物的思维方式。 传统思维强调事物的本质，透过现象看本质；现象是运动变化的，而其背后的本质是独立存在的。把握了事物的本质，就可以把握因本质而产生的一切现象。而生成性思维力图突破本质和现象的对立，凸显人的主体性，在事物发展过程中去具体把握该事物的思维方式，其基本特征是“重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而反预定、重个性差异而反中心同一、重非理性而反工具理性、重具体而反抽象主义”。① 这样的方向性变化尤其体现在开放性的论述题上。近几年的论述题更加强调学生能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的看法的解释能力；更加强调能够在历史叙述中将史实陈述与历史解释结合起来、尝试从历史的角度解释现实问题的能力。 从试题看，开放性论述题的命题方向几年前就从“观点—论证”型转向了“信息—说明”型，2018年的高考进一步强化这样的方向。 在“观点—论证”型考查模式下，试题是这样的： 材料：有历史学者为说明近代以来科学技术在生产力发展中的作用，引用了如下公式： 生产力=科学技术×（劳动力+劳动工具+劳动对象+生产管理）。这一公式表明，科学技术有乘法效应，它能放大生产力诸要素。 运用世界近现代史的史实，对上述公式进行探讨。 此类试题的特点是围绕结论的论证，目的是运用材料强化本质、强调结论，是一种典型的聚拢型思维。 而在“信息—说明”型考查模式下，试题是这样的： 材料：英国作家笛福创作的小说《鲁滨逊漂流记》出版于1719年，其中许多情节反映了世界近代早期的重大历史现象。小说梗概如下： 鲁滨逊出生于英国一个生活优裕的商人家庭，渴望航海冒险。他在巴西开办了种植园，看到当地缺少劳动力，转而去非洲贩卖黑奴。在一次航海途中，鲁滨逊遇险漂流到一座荒岛上。他凭借自己的智慧和力量，制造工具，种植谷物，驯养动物，经过十多年，生活居然“过得很富裕”。宗教信仰是支撑鲁滨逊的重要力量，且是“在没有别人的帮助和教导下，通过自己阅读《圣经》无师自通的”。后来，鲁滨逊救出一个濒临被杀的“野人”，岛上居民也有所增加，整个小岛都是他的个人财产。鲁滨逊获救回国后，还去“视察”过他的领地。 结合世界近代史的所学知识，从上述梗概中提取一个情节，指出它所反映的近代早期重大历史现象，并概述和评价该历史现象。 比较典型的试题还包括2017年全国新课标I卷中的“14—17世纪中外历史比较”和2017年全国新课标II卷中的“钟表的沿革”题。这三道试题都呈现出了“材料的丰富性、角度的多元性、选择的自主性、评价的开放性”；都在淡化本质和结论，更加强调过程和面貌，体现出了历史解释下对培养思维内在生成的要求，即“思维内生于材料、评价立足于时代”；都要求学生从材料中提取合理信息，反映一个或数个基本的时代特征。命题强调了思维的过程，注重了对历史细节的描述，强化了对历史阶段特征和历史时代面貌的反映，是值得重视的备考方向。 4.启发历史问题意识 2017年高考历史考试大纲对学生“论述、探讨问题”能力作出了如下内容调整：“发现历史问题，论证历史问题，独立提出观点。”问题意识的培养被提到新的高度。 历史问题意识指学生在认知历史活动过程中遇到一些难以理解的、产生疑虑的实际问题或理论问题时产生的怀疑和探究的心理状态。这种心理状态可以驱使学生积极思维，不断提出历史问题和积极解决历史问题，从而激发学生的历史学习兴趣，培养其创新思维。 受教材和传统教学模式的影响，很多教师将历史教科书的观点视为权威，漠视历史材料的不同解读。事实上，由于史观、论述者立场的差异，历史材料的丰富性和时代的变迁，人们对历史材料的解读是存在很大差异的。（见表2） 正确面对历史材料的多样性和差异性是培养学生问题意识的源泉。 在对史料的解读过程中，无论是对史料的解析还是对史料的鉴别，学生都会发现之前所未曾想过的问题，其发现与探究欲望就会自动被激发，解决问题的意识就会萌生，历史问题意识便会自然地提高。 目前，高考试题有这样三种考查层次（见表3）： 通过表格可以看出，高考力图反映历史进程的真实性、复杂性、多元性，而非结论性。在问题意识指导下，我们可通过深挖教材、史料实证、拓展习题等多种形式，逐步发展学生的历史问题意识。如此，学生的历史学科素养也定将得到进一步的发展。 综上所述，历史解释并非一个空洞的概念，而是可以具体到高中历史教学和高三复习备考全过程中的，具有重要指导性和可操作性。强化历史学习和复习备考的逻辑性和整体性，培养学生内生思维能力，强化学生问题意识，都是贯彻历史解释这一学科素养的重要路径。 【作者简介】童绥宝，中学高级教师，武汉市教育科学研究院中学历史教研员。 魏志刚，中学高级教师，武汉市第四中学历史教师。 【责任编辑：王雅贞】 |
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