既见微光
李文静
魏玛公立包豪斯学校，这个只有短短十四年办学时间的设计学院，在百年后的今天，仍然是每个设计人心中的圣地。“包豪斯”不仅仅是一个学校的名称，一段短暂的设计教育历史，更是一种活跃在当下，结合了艺术创造、工匠精神与标准性的设计精神。不可否认，包豪斯的历久弥新有其必然性。伴随着工业社会的来临，包豪斯开拓了一种新型的适应生产方式发展的设计理念和设计教育模式，将高高在上的艺术创作与底层的工人技艺相结合，形成了创作实践与科学方法、设计规律结合的设计专业教育。9月19日，由D9云设计研究院组织策划的“对话”包豪斯系列论坛之一：“‘对话包豪斯设计”成功举办，以包豪斯影像展为桥梁，跨越百年历史，将包豪斯与当下语境关联起来，有着特殊的现实意义。
人们谈到包豪斯，必然要谈到它的最基本主张：“艺术与技术的统一”，以及设计必须“以人为目的”、遵循自然与客观的原则。这些宣言是设计在从艺术和手工艺传统迈向工业现代化进程中，最具有革命性、根本性和一致性的变革，当然也适用于当下处在经济转型期的中国。包豪斯所提出的各项设计教育原则和举措并非全部首创，它从它的前行者那里承继了相当多的历史经验。从1837年英国“政府设计学校”开始，阿什比的手工艺行会与学校、莱斯比的伦敦中央艺术与工艺学校、沃尔特.克兰的皇家艺术学院等，都进行了各种创新设计教育形式的探索，希图在大机器生产这一不可逆转的潮流中，找到一条在无生命的机器产品包围中仍然保留下手工艺传统中的精神价值的途径。格罗皮乌斯在《包豪斯宣言》（1919年）、《国立魏玛包豪斯纲领》（1919年）、《国立魏玛包豪斯理论与组织》（1923年）中，都有“回到手工艺”的呐喊，将手工艺训练作为“包豪斯一切教学工作的基础”，这与“艺术与手工艺运动”、“新艺术运动”、“德意志制造联盟”等设计思潮的主旨基本一致。
然而包豪斯更重要的贡献是创造了一套把目标、方式、实践成果结合在一起的系统化的设计教育模式，它真正把手工艺中那种不可复制的创造价值与工业生产结合在了一起，告诉人们设计可以成为一种方法、一种态度、一种理念，它能够被任何人学习、掌握、运用和扩散。正因为这种“可被训练”的设计教学思路，包豪斯才会在被迫关闭柏林校区后，被它的师生和崇拜者带向世界各国，落地、开花，对一代代设计专业从业者产生广泛影响。从这个角度来说，在魏玛公立包豪斯学校形成的“包豪斯”设计教育理想和体系化的设计教育培养模式，才是其延承至今、盛名未堕的因由。
以现代的眼光来看，包豪斯设计教育体系中的许多具体措施都早已不适用了。或者，早在包豪斯结束德国本土的教学转战美国等地时，包豪斯所设想的以手工艺来服务现代工业设计就已经走了弯路：袁熙肠教授在《无心插柳柳成荫一一包豪斯影响与美国“工作室手工艺运动”的兴起》一文中，就提到了受到包豪斯传统影響的年轻一代设计师，“义无反顾地向观赏性、观念性、实验性艺术飞奔而去”。包豪斯以作坊为目标的学徒式教育，距离工业时代的规模人才培养需求仍有较远的差距，但其在工业化设计中坚持手工艺传统的创造性的理念，对后世影响颇深。
而自上世纪90年代以降，随着计算机和互联网在日常生活的普及，时代变迁的脚步在加快；包豪斯诞生时的工业化社会已走到另一个拐点：后工业时代初现端倪。社会的基本环境从生产和制造物质产品转向生产和制造非物质产品；在人们短暂的一生中，所能获得和支配的资源、信息、产品、服务，远远超越了以往任何一个时代；设计的主体、对象、情境、方法、形式都发生了巨大变化。包豪斯在很多人心里，自然也随着工业时代步入黄昏，成为了只适合记忆和缅怀的老式代表。然而，当我们借由这次的“包豪斯影像展”，在包豪斯建立百年纪念将至时重读包豪斯，仍可以真实地看到包豪斯设计教育理念透过历史云层微光熠熠；曾经在工业社会初期显得不合时宜的“回到手工艺”的呼声，在后工业时代有了新的解读方式；以赋予无生命产品精神含义、将智力从机械性劳动中解放出来为目标的包豪斯设计教育，成为解决工业时代人的异化、重建社会关系的一个新思路。
我以为，包豪斯设计教育中最重要的核心，也是最能体现其培养创造性设计专业人才的原则，应当是“为人”的教育。所谓“为人”，大致有三层含义。
包豪斯在其建立之初就明确设计应当“以人为目的，而不是产品”。这一说法实际上是从设计的对象出发，透过工业设计产品的外壳，将设计的矛头直指向使用产品的“人”，这种思想，可以看作是现在备受推崇的“设计服务”和“服务设计”的最初。这一论述的进步性在于它是与当时工业化社会的进程保持一致的：在前工业时代向工业时代演进过程中，生产方式推动了人作为个体而独立；而“现代主义最根本的前提，是一个社会的社会单位不是群体、行会部落或都市，而是人”。因而，能够以使用者来替代工业产品作为设计的对象，既体现了包豪斯设计教育中的人文关怀。也切合了当时的历史发展路径。但在这一层次的含义中，设计中涉及到的“人”被分成了主客体两个层面考量；在提出“设计应当‘以人为目的，而不是产品”时，设计师被视为掌握了主动权的部分，使用者的需要成为被关怀和照顾的对象。这种被动关系实际上在设计进入商品社会之后，就已经有所松动，受经济利益驱动，使用者的需要成为决定设计师的设计创作能否投入生产、变为现实的决定性因素。而进入到后工业时代，新技术提供了更多的设计实现形式，个体的主体地位早已不是矛盾的焦点，反而是个体与个体之间的关系，以及关系联结中的主体间性问题愈显；设计也愈发成为了一种“关系”构建的方式，目前最热门的交互设计领域，实际上就是在人与机器、人与人之间寻求一种和谐共荣。在这个人人都可以成为“设计师”的时代，设计教育的重点转向了“为人”的第二层意义，即通过教育，在塑造完整人格的基础上，真正使设计成为一种“为人”的态度。
在这种情况下，包豪斯设计教育中曾经隐而未发的，旨在改造社会、塑造新人、形成新的生活态度的综合性教育方式给予我们更多的借鉴意义。包豪斯历来以其课程的多样性著称，仅在《国立魏玛包豪斯纲领》（1919年）中列明的手工艺训练体系、素描和绘画训练体系、科学和理论的训练体系就林林总总不下二十种，号称“包豪斯的课程包括创作工作的一切实际的和科学的领域”；而在实际教学过程中，各式各样的工坊和课程教学给学生提供了多样化的选择：施密特的雕塑与壁画，施莱默的木刻与剧场，伊顿的表现技法，纳吉的构成摄影，此外还有玻璃、陶艺、纺织、印刷等等。包豪斯在具体教学过程中，以作坊式的师傅带徒弟为基础，配合丰富多样的音乐、体育、戏剧活动，为一个符合社会需求、兼具美的追求的完整人格塑造创造了条件。在阐述包豪斯理念时，格罗皮乌斯将他对建筑的整体性的理解贯彻到了设计教育中，他说，“我有一个庞大的计划，主要目的在于：培养学生的原则是使他们具有完整地认识生活、认识统一的宇宙整体的正常能力，这应当成为整个学校教育过程中贯彻始终的原则，而不能只体现在一两堂特别组织的专门课业中。”在谈到设计师之间的协作时，他提到：“我们的理想则是每一个合作者对共同的任务的贡献都必须是他自己下功夫设计和完成的。”在这里，百年前的包豪斯设计教育与我们当下的设计教育空前统一起来；我们都共同拥有了一个目标：即设计教育所培养出的每一个个体都是独立的“人”，他们不只具备设计思维、执行能力、和专业技能，更重要的是，他们所从事的所有设计和协作工作都建立在拥有一个完整的人格基础上。这种将教育的目标定义为“为人”的、塑造人的教育理念，正是我们当前学科专业细分、课程设置偏向职业教育的设计教育体系需要重新思考的。
更进一步的，在“为人”的教育理念中，还包含很重要的一部分，即：设计应当与社会生活建立起更广泛的联系。在设计教育的前行者中，格罗皮乌斯、密斯凡德罗、勒.柯布西耶、汉斯.迈耶等，都曾做过现代化“平民住宅”的设计尝试。包豪斯在设立初期，格罗皮乌斯就在其纲领（1919年）中明确，要以各种方式（展览或其他活动），“与人民、与公共生活保持联系”；包豪斯的第二任校长汉斯.迈耶提出，设计应当服从于人民的需要，人民大众的需要是“一切设计行为的起点和目标”。包豪斯设计教育所具备的带有乌托邦色彩的实验性教学方式固然是失败了的，但其对社会生活的关怀仍需每一个设计者时时牢记。令人遗憾的是，在工业时代经济为先的号召下，设计常常被当做某种风格或时尚，成为价格标签上的装饰品；而标榜“后现代”的设计更常常是另类、难懂的代名词，既缺乏对公共话题的关注，更难以担负起重建因现代化进程而支离破碎的社会公共关系的重任。
在后工业时代，互联网和物联网构成了整个社会生活的基调，数字技术和3D打印技术支持每一个自由人都可以按需制造，减少技能的专业化所造成的“设计创意”一一“创作实践”间的鸿沟，为每一个个体从事设计提供了更多的可能性。我们更加期待、也更加需要设计教育回归到“为人”的本真，将设计的火种在每个人心中点燃，使设计成为一种真正的生活态度。
