在陈述史实上下工夫
关键词：陈述史实，历史逻辑，时间线索，英国，君主立宪
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）05-0045-05
历史课的常态就是陈述史实。陈述史实并非简单描述史实、灌输结论，而是要把史事的来龙去脉讲清楚，揭示其表象背后的深层因果关系，不断接近历史真实。了解历史过程比了解历史结论更重要，了解历史过程才能产生属于自己的思考。①不少老师热衷于讲述主要原因、根本原因、深远意义、重大影响，就是不会把一件事情说清楚。②当然，要完整流畅地把一件事情说清楚并形成结构，需要在史实的选择和陈述上下工夫。其实，史实及对史实的陈述是两个不同的概念，史实即历史事实或历史过程，而陈述属于历史叙述，是在理解史实的基础上对历史的解释。那么，一节课要选择陈述哪些史实？又该如何陈述史实呢？对此，笔者以人教版“英国君主立宪制的建立”一课为例，谈谈对陈述史实的认识。
一、要选择陈述哪些史实
陈述史实首先要解决的是课程论中讲什么的问题，因此对史实的选择至关重要。史实主要包括史料呈现和间接史实陈述。本课要选择陈述哪些史实呢？
首先，选择陈述的史实不应局限于教材，要融会贯通。教材叙述了光荣革命、议会权力的确立、责任内阁制的形成等基本史实，意在建构核心概念——英国君主立宪制的建立。但潜在的问题很多：从时间上看，英国的政治传统是什么？《大宪章》的签订、中世纪英国王权的演变与君主立宪制的建立又有何联系？责任制内阁是怎么形成的？它与君主立宪制有何联系？从空间上看，英国在1215年《大宪章》颁布后形成了限制君主的政治传统，但在詹姆士一世后为什么会出现君权神授、君主专制的现象？光荣革命后，为什么民众最终选择了君主立宪制？如果就制度讲制度，不免抽象突兀，容易忽视英国厚重的历史传统，而要理解厚重的传统，就必须了解英国的历史。如不讲《大宪章》限制国王的政治传统和中世纪王权的演变，学生很难理解《权利法案》制定和责任制内阁形成等史实，也很难达到课标要求，即理解英国君主立宪制的特点。这是重要的历史事实，也是史实选择的重点。
第二，要围绕教学目标选择陈述的史实。理论上我们不仅要保证陈述的全部是事实，还要陈述全部的事实，但一节课不可能面面俱到，选择陈述的史实应该围绕教学目标展开，才能赋予陈述“灵魂”和“灵动”。本课的教学目标是了解英国政治制度演变的史实，理解英国君主立宪制的特点，进而提升历史思维能力。对此，本课陈述的史實不应局限于光荣革命以后的历史，应放在英国历史发展的长时段中进行选择。既要注意史实的真实性和思想性，又要精选具有基础性、关键性和典型性的史事。
第三，史料呈现与间接史实陈述应取精用宏。“用史料说话”的教学方式备受推崇，但史料教学在初中往往超越学生的认知水平，高中则有课堂引用史料与试题引用史料的不同问题。本课以间接的史实陈述为主，引入叙事性强及有典型性的史料，围绕时间和国旗的演变构建一个贯通的史实，力图展现具体、生动的历史事实，更容易得出整体性和系统性的认识。
二、如何陈述史实
陈述史实其次要解决课程论中怎么讲的问题，这涉及陈述的技巧、逻辑等。陈述是原则性与技术性的结合，既要忠实于历史事实，又要抓住史实的主要特征和主要关系，用准确的语言予以表述。①本课主要采用两种陈述逻辑，一是按时间的先后顺序，空间的自然序列，具体而有条理地对某一历史事件的主要发展过程或历史人物的主要活动情形进行描述。这种陈述更符合学生的心理认知，是最常用的陈述逻辑。二是直接呈现史事的某一片段并进行叙事，在问题解决中培养学生历史思维能力。
（一）抓住时空结构构建贯通的史实
李剑鸣教授认为，适当将叙事时段上推和下延，有助于更清晰和准确地了解事件和趋势的来龙去脉。②本课将陈述的时间起点放在西罗马帝国灭亡的476年，以国旗的变化贯穿整个历史过程，目的正是让学生在深邃的时空中感悟英国的政治传统：
西罗马帝国被日耳曼人所灭后。其中，盎格鲁-撒克逊人侵入不列颠，逐渐形成了英格兰、苏格兰、爱尔兰、威尔士等四个国家。其中，苏格兰的君主宣扬君权神授，厉行专制统治，实力也最为强大。英格兰的国王则把土地和人口分给贵族，没有常备军，为了征税，形成了国王与贵族共同商议的传统。
13世纪英格兰在约翰统治时期，既定的议事传统遭到践踏，加之在对外战争中失败，引发了国内贵族和市民阶层的强烈不满。1215年6月，在伦敦25名大贵族的迫使下，约翰签署了《大宪章》。1542年，威尔士并入英格兰。1558年新教成为英格兰国教。随着新航路开辟和早期殖民扩张，这一时期英格兰迎来了发展的黄金时代。
1603年，伊丽莎白一世去世，都铎王朝统治结束。她的远亲——苏格兰国王詹姆士六世继承英格兰王位，即詹姆士一世，开始了斯图亚特王朝的统治。詹姆士一世又身兼英格兰和苏格兰的国王，但两国有各自的议会、法律、军队和税收，唯一变化的是两国的国旗。1606年，英格兰和苏格兰的国旗合并，形成了新的联合杰克国旗（如图1所示）。当然，詹姆士一世把苏格兰君主专制的传统和天主教的宗教信仰带到了英格兰。
这一时期英格兰资本主义经济迅速发展，实行专制统治与英格兰限制国王的传统形成强烈反差。但继任者查理一世无视这些变化，宣扬“君权神授”，解散议会。1642年8月，查理一世在诺丁汉向议会宣战，1646年战败被捕。
1649年，国王查理一世被处死，克伦威尔实行独裁统治。
1661年，流亡在法国的查理二世被请回英国当国王。
1688年爆发“光荣革命”，1689年签订《权利法案》，英国君主立宪制逐渐确立。
1707年，英格兰、苏格兰王国合并为大不列颠王国。
1800年签订的《联合法案》将大不列颠联合王国与爱尔兰王国合并在一起，即大不列颠与爱尔兰联合王国。这时的国旗又发生了变化。
1922年，爱尔兰脱离了联合王国，剩下北爱尔兰留在联合王国。至此，1927年国名改为大不列颠与北爱尔兰联合王国，但国旗没有发生变化。
意图：陈述并不是单纯描述史实，探讨因果是陈述的重要形式。因此，我呈现的史实意在从两方面关注历史演变。其一，英国有限制君主的传统，但为什么到了1603年詹姆士一世国王继位后会宣扬“君权神授”“君主专制”呢？这是理解1640年资产阶级革命的前提。其二，《权利法案》签订后英国政治制度又发生了什么变化？国旗的变化与英国政治制度的演变又有何联系呢？通过这种陈述史实的方式，学生可以获得更贯通的认识，从而构建史实与史实之间的联系。
（二）把问题解决与陈述史实相联系
陈述史实离不开思维的参与，单向度的陈述史实难以形成有效思维。借助有效问题设计引发学生的推理、想象、评判等思维活动，可提高学生发现、分析和解决问题的能力。①在问题解决中陈述和史实二者才变得有意义。但对问题的设置要有层次性，让学生思维不断聚焦与凝练，对英国政治制度的认识才会更加深刻。
探究一：
展示1215年签订的《大宪章》的部分内容，思考《大宪章》限制了国王的什么权力？会给英国带来什么影响？
一、除封建义务所规定的贡赋税外，“王国内不可征收任何兵役免除税或捐助，除非得到本王国一致的同意”；
二、“若不经同等人的合法裁决和本国法律之审判，不得将任何自由人逮捕囚禁、不得剥夺其财产、不得宣布其不受法律保护、不得处死、不得施加任何折磨、也不得令我等群起攻之、肆行讨伐”。国王若对以上规定或基本原则蓄意违反，则贵族可随时造反，国内任何人亦可随贵族造反。②
意图：《大宪章》共63条，多数条款是重申国王的权限范围和贵族的封建权利，确立了“王在议会、王在法下”的政治传统。讲透这一点是理解英国为什么建立君主立宪制的关键。《大宪章》后历经40多次的不断修订，积累了深厚的限制国王的传统力量。
探究二：
1649年1月30日，查理一世被处死，数以万计的英国民众齐声痛哭，同年共和国成立。
1653年4月，克伦威尔驱散议会，建立护国政府，实行军事独裁。1658年，护国公克伦威尔死于疟疾。
1660年2月，当流亡在法国的查理二世保证遵守法律、尊重议会传统后，民众以盛大的仪式迎接他的回归。
1685年詹姆士二世继位，是一位狂热的天主教徒，力图复辟专制统治。1688年，詹姆士二世老來得子，这意味着专制统治或将延续，贵族们无法容忍，战争一触即发。为阻止天主教信徒继承王位，辉格党和托利党联合行动，邀请詹姆士二世的女儿——信奉新教的玛丽和女婿——荷兰执政威廉来英格兰担任国王。11月，威廉率舰队几乎以和平的方式推翻了詹姆士二世的统治，威廉和玛丽登陆，也同样受到民众的欢迎。
问题：随着不同时期英国政治的变化，民众的情绪有何反应？这说明了什么？
意图：学习历史是一个从感知到理解的过程。民众情绪的变化是英国政治发展风向标，学生通过感知民众情绪的变化，从而可更好地理解英国政治发展受历史传统影响大。
探究三：
1689年2月，威廉和妻子玛丽同时登位。这次政变被称为“光荣革命”。威廉三世经常召集少数大臣在密室商议国事，这个密室后来被称为内阁。这时国王是最高行政首脑，在内阁说了算。那该如何限制国王的权力？如何保证议会的权力呢？进一步展示《权利法案》（1689年）的部分内容：
第一条：凡未经议会同意，以国王权威停止法律或停止法律实施之僭越权力，为非法行为。
第三条：设立审理宗教事务之钦差法庭之指令，以及一切其他同类指令与法庭，皆为非法而有害。
第四条：凡未经议会准许，借口国王特权，为国王而征收，或供国王使用而征收金钱……皆为非法。
第六条：除经议会同意之外，平时在本王国内征募或维持常备军，皆属违法。①
问题：这些规定限制了国王哪些权力？国王又保留了什么权力？国王和议会之间存在什么样的关系？
意图：这一问意在帮助学生理解议会与国王的关系，实现由史实到史识的转化。《权利法案》除第六条外，都是在重申《大宪章》以来的原则，限制王权，扩大了议会的权力（军事权、司法权、财政权、军事权），奠定了君主立宪制的基础。《权利法案》确立“议会主权”，国王的权力由法律赋予，但没有对国王的立法、行政权进行限制，国王并不是完全统而不治，能在一定程度上影响、控制议会和政府。
（三）“点-线”结合的叙事方式更有“历史味”
“历史味”有两大特点，一是叙事，二是呈现历史学科的思维方法。叙事是陈述史实的重要方式，就是把某一历史人物、历史事件、历史制度的来龙去脉用讲故事的方式说清楚。平平的陈述难以构建史实与史识之间的逻辑关联，融叙事于陈述并形成结构，史事才能以更有意义的方式呈现。本课的叙事结构以时空次序将各个叙事单元连接起来，采用“点-线”结合的叙事方式。“点”是指不同时期英国政治事件，通过串联“点”与“点”的联系来理解英国政治发展的主线，进而理解责任制内阁的形成过程：
1696年玛丽女王去世，因为和威廉三世无子嗣，多数议员主张王位应由玛丽的妹妹安妮继承。1700年安妮11岁的儿子夭亡，王位继承问题引发极大关注，议员们担心天主教和旧王朝的复辟。1701年议会又通过了《王位继承法》，作为《权利法案》的补充。其中规定，新任国王必须是英国国教徒，必须得到议会的同意，从而排斥了信奉天主教的国王复辟的可能性。
1702年，威廉三世去世，玛丽女王的妹妹安妮公主继位。安妮生了17个儿女，但是个个都夭折了。接二连三的打击，让这位女王经常缺席内阁会议。后来，内阁成员在达成一致意见后上报女王，这就形成了内阁成员在大致方针上保持一致的原则。托利党获得女王的信任，内阁被其控制，但辉格党要求根据议会政治力量的变化改组内阁。经过斗争，内阁与议会多数党一致的原则开始出现。
1714年，玛丽女王去世，德意志汉诺威家族54岁的乔治一世入主英国。他不懂英语，对英国的政治不感兴趣，尤其厌恶议会中无休止的辩论争吵，基本不参加内阁会议。财政大臣、辉格党领袖沃波尔取得乔治一世的信任，經常主持内阁会议，成为第一任首相。之后沃波尔迁居唐宁街10号，这所不起眼的房舍自此成为历届首相的官邸。
1727年，乔治二世继位，因沉湎酒色，很少参加内阁会议，主持内阁会议的权力交给沃波尔。1742年，因为对西班牙战争的失利，沃波尔遭到议会的反对，被迫辞职。这开创了一个先例，即内阁得不到议会的信任时首相应辞职。
1746年，乔治二世否决了首相佩兰的人事提案，佩兰率领内阁成员集体辞职，乔治二世被迫让步。这又开创了一个先例，内阁成员集体辞职，与首相共进退。
1770年，乔治三世试图夺回国王的行政权，重用亲国王的诺思内阁，对北美殖民地采取强硬政策，引发北美独立战争，最后13个殖民地独立。1782年，内阁失去议会信任，诺思及其内阁成员集体辞职。内阁得不到议会信任时首相应辞职的原则得以加强。
1783年，24岁的小威廉·皮特组阁，赢来了议会的一片嘲讽之声，称他为“学童”。但血气方刚的小皮特要求国王解散议会重新选举，结果他大获全胜，得到新议会支持，巩固了首相权力。这又开创了一重要原则，首相也可不辞职，提请国王解散议会，重新选举。
1832年，议会改革，工业资产阶级获得一定的席位。托利党和辉格党也演变为工业资产阶级的政党，即保守党和自由党，议会政党制度形成。1841年，保守党第一任领袖罗伯特·皮尔获得大选胜利，迫使22岁的维多利亚女王让其组阁。责任内阁制得以确立，国王最终统而不治。后来在不断地斗争中，更多的公民获得了选举权，民主政治得到进一步的完善。
问题：“光荣革命”以后，英国出现了哪些政治原则？这些政治原则的出现意味着什么？
意图：李剑鸣教授指出，要将事物置于时间之流中做动态考察，叙述它形成或变化的过程以及影响形成或变化的因素。①这种叙事方式体现了历史学科独特的思维方法，有助于学生理解复杂的史实，清晰再现了王权下移的历史过程。当然，叙事不仅要符合历史事实，还要有学术依据。在充分了解英国历史的基础上，英国君主立宪制的特点便可以推导出来，从而实现史实到结论的升华。我们可以发现英国既保留了传统，又符合时代诉求，体现了渐进性和妥协的政治智慧。
三、需在陈述史实上下工夫
课堂教学效果的优劣，在很大程度上取决于教师陈述的水平。尽管目前教学中渗入了很多新的教学理念和技术手段，但陈述史实的工夫仍是教师应具备的最基本的教学技能。从近几年我校招聘新教师试讲情况来看，应聘者陈述能力普遍不强，这应当引起高校师范教育的重视。
陈述史实是深化历史认识的前提，更能促生学生学习兴趣。高中生的认知心理、思维特征，使得他们正处于从“科学主义”向“叙事主义”转变的思维的关节点上，其已有的思维发展区，就是“以事实为中心”的历史学习阶段。学生对知识的掌握、能力的培养和素养的提升主要通过对陈述史实的区分、辨别来实现。对此，陈述要层次分明，由浅入深，娓娓道来，避免陷入说教式的陈述方式。
辨别历史事实与历史叙述、理解历史叙述与历史结论、客观叙述历史事物等是当前高考考核的重要目标与要求，这对陈述史实提出了更高的要求。陈新教授将陈述分为两个阶段，一是叙述前的准备阶段，即阅读与历史理解阶段；二是叙述阶段，即叙述与历史解释阶段。②陈述史实的实质就是对历史的解释，不断接近历史真实的过程，这包含了陈述者的主观认识，对作为陈述者的教师提出了更高的要求。通过阅读储备充足的史实必不可少，因为知道的历史过程越详细，思考才能越深入。在陈述史实上下工夫就是要提升教师的陈述能力，其出发点仍是基于历史学科独特的思维方式和表达形式。
【作者简介】张兆金，中学高级教师，江西师范大学附属中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
