新手型幼儿园教师阅读教学话语策略研究
王德凤 郑薏苡
【摘要】本研究对10名新手型幼兒园教师阅读教学话语策略进行语料分析，发现新手型幼儿园教师在阅读教学活动中以封闭式提问为主，提问后的等待时间不足，反馈性话语以明确性反馈为主，在师幼话语互动模式中以IRF会话结构为主。在幼儿园阅读教学活动中，建议新手型幼儿园教师应当重视开放式提问，聆听幼儿创造性表达;适当延长等待时间，促进幼儿批判性思考;基于幼儿反应给予适宜性反馈，提高幼儿阅读能力;在师幼话语互动中切实发挥幼儿中心地位，发展较复杂话语结构。
【关键词】新手型幼儿园教师;阅读教学活动;话语策略
【中图分类号】G615? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2021）1/2-0035-05
新手型幼儿园教师是指具有幼儿园教师资格证，但教学经验尚不丰富，教龄低于3年且无职称的教师。〔1〕教师教学话语是指教师在教学活动中使用的与教学活动有关的言语，〔2〕是教学质量的重要保证。〔3〕3～8岁是幼儿阅读能力发展的关键阶段（刘宝根、李林慧，2013）。幼儿园阅读教学活动实际上是一种以图画书为媒介的特殊会话交际活动。在幼儿园阅读教学活动中，教师教学话语策略的重要性不言而喻。〔4〕参照理查德（Richard）的概念界定，幼儿园教师阅读教学话语策略主要是指幼儿园教师在阅读教学活动中使用语言表达，促进幼儿参与互动的方法。然而相关研究表明，目前幼儿园阅读教学活动仍然存在教师，尤其是新手型教师话语支配度高，师幼话语互动模式机械、封闭，幼儿主体地位缺失等问题。〔5〕这一现象与《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调的“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”的角色定位不相符。当前关于幼儿园教师教学话语的研究多为选择某一话语类型进行的研究，〔6〕且多从社会学范畴的教师话语权视角切入，而非教师教学活动中的话语研究。本研究拟以新手型幼儿园教师为研究对象，探讨新手型幼儿园教师阅读教学话语策略的现状及困境，并探寻相应解决路径，以期为提升阅读教学活动中新手型幼儿园教师话语能力提供参考。
一、研究方法
1.研究对象
本研究在浙江省温州市选取4所发展水平、班级规模、教师质量、组织管理和课程模式相近的公办幼儿园，从中共选取10名新手型幼儿园教师作为研究对象。样本幼儿园均为省一级幼儿园，教师均为专科以上学历。
2.研究工具
本研究主要参考我国学者刘学慧〔7〕以及美国学者辛德曼（Hindman）〔8〕的教师教学话语分析维度，结合幼儿园阅读教学活动特点以及本研究的研究目的，制定分析框架及编码维度，具体如下。一是教师提问，子维度包括开放式提问和封闭式提问。开放式提问是指无预先确定答案的启发式提问。封闭式提问是指具有预设答案的启发式提问。二是等待时间，即教师提问结束与幼儿回答问题前的时间差，包括最长等待时间和最短等待时间。三是教师反馈，子维度包括明确性反馈、模糊性反馈及内容性反馈。明确性反馈是指基于幼儿回答进行的明确具体的意义阐述或拓展性反馈。模糊性反馈是指简单重复、模棱两可或笼统的反馈。内容性反馈是指其他与阅读内容有关的反馈。四是师幼话语互动模式，包括IRF会话结构和较复杂话语结构。IRF会话结构是“教师中心”教学活动中普遍存在的基本会话结构序列，其结构是教师“诱发”（initiation）、幼儿“回答”（response）和教师“反馈”（feedback）。随着基础教育课程改革和素质教育的开展，教学活动更加强调幼儿的积极主动参与，教学活动模式也随之发生变化。学者们总结出如IRFR、IR1F1/R2F2等较复杂的话语结构。IRFR会话结构即教师引发话题-幼儿回答-教师反馈-幼儿确认。IR1F1/R2F2会话结构即教师引发话题-幼儿1回答-教师反馈-幼儿2回答-教师反馈。
3.语料收集
语料主要通过对幼儿园阅读教学活动进行全程录像的方式获得。本研究在自然条件下利用视频录像的方式分别捕捉10位新手型幼儿园教师的10次阅读教学活动，时长共643分钟。为方便比较分析，每个视频从阅读教学活动开始到15分钟为止为1个片段，共截取15分钟片段10个。截取片段在保留活动适宜性的基础上，保证教师教学话语类型和发生频次有一定可比性。研究者对截取片段进行文字转录和编码，共转录32782字语料，编码2287个。此外，研究者通过事后教师访谈对分析结果作进一步佐证。
4.语料统计与分析
本研究选取两名经过培训的专业人员根据编码方案，利用视频分析软件 ELAN 对等待时间进行编码，利用转录语料对其他教师话语策略进行编码，并经由一名专家检查。对不一致的地方，研究者会充分讨论直至意见一致。语料资料的最终内部一致性α系数为0.998，表明有较高可信度。研究者利用SPSS25.0软件进行进一步统计分析。
二、研究结果与分析
1.教师提问
由表1可知，新手型幼儿园教师封闭式提问是开放式提问的2.8倍。可见，在教师提问模式上，新手型幼儿园教师在阅读教学活动中主要以封闭式提问为主，教师经常会提出“对不对”等判断性问题或内容识别类问题，从而导致幼儿言语占比不高。教师提出的开放性问题不多，往往很难调动幼儿思考和深度参与的积极性。该结果与辛德曼等人〔9〕的研究结论一致，即在幼儿园阅读分享活动中，教师缺乏开放的引发性话语。已有研究表明，开放性问题与幼儿语言能力的发展具有相关性。〔10〕教师开放式提问有助于激发幼儿的交流兴趣，并产生丰富的对话。对新手型幼儿园教师进行访谈发现，部分教师已经意识到开放式提问对幼儿语言和思维发展的价值，可是真正落实到实践中，许多新手型幼儿园教师表示开放式提问让他们倍感压力。为了更好地实现预先设定的活动目标，他们更倾向于使用封闭式提问。
2.等待时间
由表2可知，新手型幼儿园教师平均等待时间为0.95秒。调查发现，新手型幼儿园教师等待时间多集中在1秒以内，其出现频次占76%。可见，新手型幼儿园教师在提问结束后未给予幼儿足够的等待时间。已有研究表明，大多数教师提问结束后的等待时间不足1秒，而若将等待时间延长至3秒，则将产生更积极的教学效果。〔11〕默瑟（Mercer）等人研究发现，延长等待时间可以给予幼儿更多思考的空间，进而获得更大的学习收益。〔12〕访谈发现，新手型幼儿园教师等待时间不足的原因可能是“对于教学流程的节奏性的关注”“为了保证幼儿注意力的集中”等。另外，这也可能与提问类型有关。新手型幼儿园教师多采用封闭式提问，需要幼儿思考的时间较短。这还可能与教师对等待时间的认识有关。访谈发现，由于新手型幼儿园教师理论与实践经验还不够充足，他们对等待时间的概念和作用认识较为模糊。这也与以往研究结论一致。〔13〕
3.教师反馈
由表3可知，新手型幼儿园教师主要以明确性反馈为主，其次是模糊性反馈，内容性反馈最少。尽管诸如“真棒”“对”等一些模糊性反馈可以加深幼儿的认知，提高其学习自信心，但长期使用则容易使幼儿丧失“新鲜感”，反馈效果也会大打折扣。已有研究表明，高质量的教师反馈对幼儿的口语和识字均有支持作用。〔14〕本研究结果与以往研究所提到的新手型幼儿园教师较多给予模糊性反馈的研究结果并不一致。〔15〕一是因为职前师范教育及职后幼儿园教师培训初见成效，新手型幼儿园教师具备了一定的高质量教学话语策略，能根据幼儿反应，灵活使用多种反馈方式促进其发展。二是因为幼儿园教师的评价能力不断提升，“使用具体明确的话语反馈幼儿”的理念不断深入。很多教师在访谈中提到，这个理念已经“普及”了，在“公众号”“短视频”经常看到。三是因为随着教学实践经验的不断丰富，部分幼儿园教师发现，相较于模糊性反馈，幼儿更需要具体直观的反馈，有利于增强幼儿的自豪感，教学效果更佳。
4.师幼话语互动模式
教师建立IRF会话结构的主要目的是期待幼儿给出正确答案，但这样的做法可能会限制幼儿的认知参与。〔16〕比IRF会话结构更加复杂的话语结构，如教师对幼儿的回应不立即反馈，而是通过追问的方式促进其深入思考，或教师对幼儿的回应给予反馈后又有其他幼儿对回答进行完善，教师再进行反馈等，往往更能优化幼儿的学习体验和效果，突出幼儿的主体地位，构建良好的师幼互动氛围。由表4可知，新手型幼儿园教师师幼话语互动中IRF会话结构的使用频次约为较复杂话语结构的4.8倍。可见，新手型幼儿园教师在阅读教学活动中呈现的师幼话语互动结构比较单一，主要采用传统的IRF会话结构模式，较复杂话语结构的使用率较低。究其原因，一方面可能是新手型幼儿园教师提问类型多为难度较低的封闭式提问，相应的师幼话语互动模式也较为简单。另一方面可能是部分新手型幼儿园教师的专业化素养还有待提升，加之教学经验不足，临场反应能力还不够，所以采用的师幼话语互动结构比较单一。
三、教育建议
1.重视开放式提问，聆听幼儿创造性表达
本研究调查发现，新手型幼儿园教师主要以封闭式提问为主，开放式提问较少。然而，幼儿园教师能否自如掌握和使用更高水平的提问，直接影响其教学质量。〔17〕为了更好地促进幼儿主体地位的发挥，教师应当在提出“是什么”和“有什么”的开放式问题之外，多向幼儿询问事件发生的原因，以及阅读文本中主人公的态度、思想、感受和动机，同时将文本信息与幼儿生活背景相联系。提出开放性问题并不是一味提出“高难度”或“天马行空”的问题，而是应当基于幼儿的兴趣和生活经验，在观察和了解幼儿现有的语言发展水平的基础上进行提问，帮助幼儿通过语境进行词汇理解，结合已有经验进行发散思考，并通过“为什么……”“我想知道……”等句式进行追问，引导幼儿深度思考，充分表达。例如，在阅读教学活动“我的幸运一天”中，教师可以从幼儿感兴趣的动物出发，通过提问“你觉得是谁的幸运一天”，鼓励幼儿发表自己的意见，然后在情节讨论中通过“狐狸为什么要修指甲”等解释性提问引发幼儿深入思考作者的意图，最后在活动结束时通过照片，鼓励幼儿联系个人生活经验谈谈生活中幸运的事情，进一步推动幼儿讨论。值得注意的是，开放式提问虽然会引发幼儿更丰富的回应，但也会导致单个幼儿发声的机会减少。若提问时间过长，则可能会使幼儿的注意力游移到故事之外。因此，对于开放式提问与封闭式提问的比例和数量，教师应当适宜安排。
2.适当延长等待时间，促进幼儿批判性思考
在阅读活动中，幼儿需要充足的等待时间对教师的问题进行理解、思考和回答。本研究调查发现，新手型幼儿园教师在阅读教学活动中提问结束后未给予足够的等待时间。汉娜（Hanna）的研究表明，等待时间对幼儿发展具有潜在价值。在为幼儿提供适宜的等待时间后，幼儿可以提供更加成熟的回答，“我不知道”和“不”等簡单回答的数量明显减少。〔18〕幼儿由于认知发展还不够完善，可能需要更长的等待时间。 贾尼斯·斯特拉瑟指出，教师应当至少为幼儿留出两到三秒的等待时间，但时间长度也要根据幼儿的实际情况进行灵活变化。〔19〕对于低难度水平的封闭式提问，教师应当预留较短的等待时间，否则可能会导致幼儿注意力分散，活动秩序混乱，甚至教学任务无法完成。而对于难度水平较高的开放式提问，教师应当预留充足的等待时间，让幼儿进行充分思考，或通过同伴讨论和协商对问题进行讨论，从而不断激发幼儿批判性思考，真正享受阅读的乐趣。值得注意的是，把握等待时机并不意味着教师无所作为。等待应当是建立在关注幼儿阅读反应的基础之上。教师应当注重观察幼儿，并表现出对幼儿回答的期待。例如，在大班阅读活动“100只小猪和1只狼”中，教师问幼儿“你们觉得这只狼的主意棒不棒”时，一位幼儿不假思索地回答“棒”。这时教师不必急于否定幼儿的回答，而是可以耐心等待，听听其他幼儿不一样的回答，以促进幼儿自主性和批判性思维的发展。
3.基于幼儿反应给予适宜性反馈，提高幼儿阅读能力
在阅读教学活动中，为进一步发挥幼儿的主体性，促进其深度阅读与自主性发展，提高幼儿阅读能力，教师应当依据不同的情境以及幼儿不同的反应，给予适宜性反馈。首先，教师应当学会倾听和观察幼儿，了解幼儿的语言发展水平，从而给予具体适宜的反馈。另外，倾听和观察可以帮助教师注意到幼儿引起教师注意的多种方式，并帮助教师把注意力转向经常被教师忽视的幼儿。其次，教师应当改变反馈方式，丰富应答策略，提高教学机智。教师应当在关注幼儿反应的基础上，对幼儿行为表现背后的关键经验和核心需求做出判断，从而选择适宜的策略予以反馈。最后，教师应当坚持“幼儿本位”的反馈观念。教师的教育观和儿童观在一定程度上决定其评价行为，〔20〕坚持“幼儿本位”的反馈观念是教师适宜性反馈的基础。〔21〕因此，教师在实践中应当努力做到关注幼儿、关注发展、关注差异、关注过程，通过持续性的观察记录、教育反思以及教研活动实现观念以及行动的转变，从而在给予幼儿适宜性反馈的基础上，提升幼儿阅读能力。
4.在师幼话语互动中切实发挥幼儿中心地位，发展较复杂话语结构
在传统的IRF会话结构中，由于教师的高度指导，幼儿的见解很少被重视，在师幼话语互动中的主体性较难得到发展。狄金森认为，教师应当争取将会话从三话步的IRF会话结构推进到五话步的较复杂话语结构，即师幼间的话语互动最好有五个回合。〔22〕因此，在师幼话语互动中，第三话轮对会话的扩展至关重要。教师应当努力避免“非常正确”等评价或“好主意”等表扬，因为这些可能会让会话提早结束。教师可以尝试在第三话轮通过追问或鼓励的方式帮助幼儿扩展想法，如“你能告诉我你为什么这样认为吗”或“我想知道为什么”等。〔23〕新手型幼儿园教师应当把话语权还给幼儿，多给幼儿自主表达和思考的机会，帮助幼儿不断进行批判性思考，分析自己和他人的想法，从而避免幼儿将阅读活动理解为回答教师问题的活动，或把师幼互动理解为一个需要完成的任务，进而实现师幼对话从传统的IRF会话结构向较复杂话语结构的转变。
参考文献：
〔1〕徐碧美.追求卓越：教师专业发展案例研究〔M〕.北京：人民教育出版社，2005：4.
〔2〕赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析〔J〕.外语界，1998，（2）：18-23.
〔3〕DAVID NUNAN.Language teaching methodology：A text book for teachers〔M〕.London：Prentice-Hall，1991：189.
〔4〕RICHARD C.Teacher talk and the classroom context〔J〕.ELT Journal，1998，（7）：179-187.
〔5〕高利娟.幼儿园大班绘本阅读教学现状与对策研究〔D〕.石家庄：河北师范大学，2019.
〔6〕张妮.大班幼儿向教师提问及教师回应行为的研究〔D〕.成都：四川师范大学，2019.
〔7〕刘学慧.课堂环境下的第二语言习得：理论框架与分析单位〔J〕.外语与外语教学，2005，（10）：54-58.
〔8〕〔9〕ANNEMARIE H HINDMAN，BARBARA
A WASIK，DONALD E BRADLEY.How classroom conversations unfold：Exploring teacher-child exchanges during shared book reading〔J〕.Early Education and Development，2019，（4）：456-477.
〔10〕WASIK B A ，BOND M A，HINDMAN A.The effects of a language and literacy intervention on head start children and teachers〔J〕. Journal of Educational Psychology，
2006，（1）：63-74.
〔11〕AISO HEINZE，MARKUS ERHARD.How much time do students have to think about teacher questions：An investigation of the quick succession of teacher questions and student responses in the German mathematics classroom〔J〕.ZDM，2006，（10）：388-398.
〔12〕NEIL MERCER，STEVE HODGKINSON.Expl?
oring talk in school：Inspired by the work of douglas barnes〔M〕.London：SAGE Publications Ltd，2008：55.
〔13〕劉玉中.探析课堂提问中的“等待时间”〔J〕.教育科学论坛，2009，（11）：41-42.
〔14〕PIANTA ROBERT C，MASHBURN ANDREW J，DOWNER JASON T，et al.Effects of web-mediated professional development resources on teacher-child interactions in pre-kindergarten classrooms〔J〕.Early childhood Research
Quarterly，2008，（4）：431-451.
〔15〕DICKINSON D K，DARROW C L，TINUBU T A.Patterns of teacher-child conversations in head start classrooms：Implications for an empirically grounded approach to professional development〔J〕.Early Education & Development，2008，（3）：396-429.
〔16〕AGNESE VEZZANI.Conversation and learning in early childhood education：What works best for childrens cognitive development and how to improve pupil engagement〔J〕.European Early Childhood Education Research Journal，2019，（4）：534-550.
〔17〕ANNE VAN KLEECK， JUDITH VANDER WO?
UDE，LISA HAMMETT.Fostering literal and inferential language skills in head start preschoolers with language impairment using scripted book-sharing discussions〔J〕.American
Journal of Speech-Language Pathology，2006，（2）：85-95.
〔18〕HANNA G P.The effect of wait time on the quality of response of first grade children〔D〕.Lawrence，KA：University of Kansas，1977.
〔19〕JANIS STRASSER，LISA MUFSON BRESSON.小脑袋，大问题：促进幼儿深度学习的高水平提问〔M〕.北京：中国轻工业出版社，2019：87.
〔20〕陈立秋.幼儿教师日常評价行为的转化研究：基于儿童观转化的视角〔D〕.广州：广州大学，2012.
〔21〕AMY LAURA DOMBRO， JUDY JABLON，CH?
ARLOTTE STETSON.有力的师幼互动：促进幼儿学习的策略〔M〕.王连江，译.北京：中国轻工业出版社，2018.
〔22〕DICKINSON D K.Why we must improve teacher-child conversations in preschools and the promise of professional development〔J〕.Bulletin of the World Health Organization，1996，（1）：1-3.
〔23〕WASIK BARBARA A，IANNONE-CAMPBELL
【Abstract】This study analyzed 10 new kindergarten teachers discourse strategy in reading teaching and found that new teachers questions in reading teaching are mainly closed questions and waiting time after the questions is insufficient; teachers feedback is mainly explicit feedback; Single IRF is the major structure in teacher-child interaction. It is suggested that in kindergarten reading teaching， new teachers should pay special attention to open questions， listen to childrens creative expressions， wait longer after questions， and promote the development of childrens critical thinking. Teachers should also provide appropriate response to childrens reply and explore childrens formative reading ability. Teacher-child conversation should be child centered and complex discourse structures should be further developed.
【Keywords】new kindergarten teacher; reading teaching activity; discourse strategy
