哲学专业知识与哲学教育
摘 要 现代中国的哲学教育逐渐滑向了教育建制中的边缘位置，这一方面与国内哲学教育的诸多流弊有关，另外也与哲学本身的专业性相关。大致上，我们能期待的哲学教育应为培养公民德性的公民教育和通识教育。
关键词 哲学教育 公民教育 通识教育
作者简介：李果，西南政法大学马克思主义学院。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.05.092
哲学专业教育在当今世界范围内都面临逐渐边缘化的趋势，国外一些大学的人文科学、哲学专业经费逐年下降，甚至一些大学都取消了哲学系的建制。而就国内的情况而言，一些哲学教育者和哲学家也都在担忧主动报考哲学专业的学生人数、质量与其他专业相比会存在诸多差距。 这种局面导致一些被调剂到哲学专业的学生会主动“逃离”哲学系，以便能去到一些“更有用”的专业或行当之中。
遥想上世纪八九十年代，哲学书籍曾令那个时代的奋进青年们趋之若鹜；而今的哲学书籍往往成为影响出版社和书店经济效益的滞销书。有论者指出，在当年的真理标准大讨论中，哲学也曾作出过自己的历史贡献。
另一方面，21世纪以来，国外（尤其美国）哲学领域逐渐兴起了一股实验哲学的潮流。这种哲学分支主张，哲学家们在从事自己的专业活动时，往往从直觉出发，以概念思辨、推理的方式得出自己的结论。 但人的直觉是容易出错的，哲学家并未像科学家那样以双盲实验等方式尽量避免错误的发生；再者，大量研究表明，哲学家的直觉和一般人一样，都会受到很多心理学效应的影响。如此，哲学家们何以声称自己具备专业知识？如果我们哲学学者在讲台上讲授的内容是常人经过一定反思也能获得的，那么，哲学教育的确难以增进学生对世界的理解。
那么，就国内的情形而言，哲学专业为何会面临如此困境？国内哲学教师们试图满足学生们的何种期望？如果哲学注定变得不“专业”，我们还应对哲学教育有何期待？
一、大时代背景下的哲学教育
许多论者在谈到哲学学科逐渐走向学术建制边缘位置时，往往會谈到“市场化”这一时代大背景。 这种论断颇有几分道理。那么，哲学教育为何不能适应市场化这种潮流？
众所周知，市场意味着公平竞争，那些最能满足众人需要的行业和专业往往会在这一趋势中胜出。尽管会有论者指出，众人心中所想、所需要的东西往往也会被市场所塑造，比如广告、媒体的宣传等也会造成一种虚假的“需要”。但我们也无法否认，如果没有“需要”这一基础，再多的宣传也未见得能制造出繁荣的景象。
另外一个重要的方面在于，市场化会导致教育的平民化和批量化特征。有论者指出，这种特征在学校教育中的体现便是大班教学。我们现在的大学教育正是如此。这种批量化“生产”更适应那些有着确定知识或共识的领域，比如各种自然科学分支。像物理学、化学、生物学等领域的科学家们一代代都会不断累积这些领域的知识，教师进行大班授课、灌输知识并无太多不妥，毕竟学校教育的本质在于传授知识；而这些领域存在的争议只是学习了知识的研究者们需要面临的问题。
反观哲学等人文科学领域，其中极少出现可供大规模、批量化传授的“知识”。这些领域的教材也更多凸显了教材编撰者们的个性特征，甚至众多哲学学者对哲学之定义都有诸多不同意见，上世纪末甚至对中国有无哲学进行过大量争论。如果说争议意味着缺乏共识，甚至意味着缺乏知识的累积，那么，哲学不适应市场化进程也无可厚非。
就此而论，一些学者主张，哲学教育旨在公民教育，即培养现代社会中的公民德性。这种主张典型表现在苏格拉底的哲学对话之中，尽管苏格拉底终其一生也未能得到公正、正义等概念的本质定义，但他与众人的对话的确增进了我们对这些概念的理解。而且透过这些对话，我们能更好地理解自己所在的共同体的利益和福祉，从而为共同体作出自己的贡献。
对话形式的哲学教育要求师生有更多的交流，尽管哲学教师以自己的经验和阅历而能充当对话引路人的职责，但这并不意味着它们讲授着“确定”的知识。学生在这种教育中更多习得了“说理”的德性，获得了苏格拉底式的“辩证法”。而这些都是公民参与社会生活的基本要求。
上述期待并不是现在哲学教育的实际情况，我们还应该分析，哲学教师们在课堂上主要讲授了何种内容。
二、哲学教育之流弊
刘大椿在其《当代我国哲学教育的错位》中指出了国内哲学教育的三种幻象。
其一，哲学教师在哲学教育活动中将哲学简单地视为真理，而教师本人则是真理的代言人。如此，他们会要求学生无条件接受所谓的真理式哲学命题。
其二，哲学教师还将自己定位为人生导师，此为人生导师的幻象。他们试图通过哲学课为学生指点人生迷津，似乎哲学就是一种其原则一经掌握便可终生受益的人生指南。但问题在于，生活的道理并非一条条干瘪的命题，命题式的人生道理离生活尚且有些距离。原因在于，我们的生活始终与自己的感觉相连，众人在生活中不断地经历各种事情，从而“知道”生活的道理。而哲学教师若教条式地灌输一些命题知识，一旦学生对它们没有“感觉”，那么最终感到空洞无物也实属常情。
其三为知识大全的幻象，即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师为无所不晓的万事通。在这种情况下，哲学教师往往会用哲学解说和评判知识。例如，他们会从相对论到量子力学等无所不谈，无论懂还是不懂。秉持这种教学方式的哲学教师实则坚守着古希腊哲学的基本品质，即哲学在于探索那统摄一切的知识（episteme）；但不可否认，希腊哲学的认知冲动已经随着其他自然科学的成熟和独立而“具象化”了。科学各门分支正是希腊哲学的具体展开形式。
在上述三种幻象的支配下，哲学教育逐渐丧失了针对性，从而成为某种自我服务式的教育。越是追求普遍和大全，越无法满足学生多样化的现实需要。秉持大全观念的哲学教师往往会假定，只要明白了形而上的大道理，生活中的各种小事、小问题的解决则水到渠成。现实的情况是，真理往往是具体的，具体的真理能解决生活里各种实打实的问题。
笔者认为，上述三种流弊在当代中国哲学教育中的确是比较严重的问题。但如果我们并不将哲学定位在知识大全或知识之知识的层面，哲学教育尚有许多事情可做。最明显的一点在于，哲学教育可更多向通识教育发展。此处所谓的“通”既有其历史维度，也有其共时维度。
历时维度的通识主要指的是，让学生明白历史上的大哲学家和思想家们是如何理解这个世界的，这些理解如何一步步造成了我们现在的世界，以及这些理解如何慢慢导向了现在哲学的失势和科学的兴起。共时维度的通识教育则指的是，哲学教育旨在通过沟通科学之技术性概念和日常概念之鸿沟而增进人们对现实世界的理解。
上述两条建议的共同旨归都在于理解现代社会。理由在于，现代社会分工和学科分化导致的专业化程度越来越深，众人一般无法从自己学科或工作的单个领域对世界进行整体的把握。而哲学也并非要所有知识都需要学习，而是从日常概念和思辨出发为科学和日常搭建一个沟通的桥梁。这意味着，哲学教育并不傳授知识，而是增进人们对世界的理解。实际上，一些实验哲学家也正在质疑是否存在真正的哲学知识。
三、对哲学专业知识的质疑
实验哲学家们认为，传统上，哲学家往往通过直觉进行哲学推理，但直觉存在缺陷。詹妮弗·那朵（Jennifer Nado）在其综述性质的《哲学专业知识和科学专业知识》（Philosophical expertise and scientific expertise）一文中指出，哲学正在经历一段史无前例的方法论反思时期。 社会科学的实验技术越来越多地被用于研究依赖于直觉且过时的哲学实践中的空想问题——而相关的研究成果已不胜枚举。经验研究表明，直觉判断可能充满偏见，且对不相关的因素（比如情感状态等）过于敏感。鉴于这种明显的认识论缺陷，一些作者认为，哲学方法需要大幅修正。
毫不奇怪，许多哲学家都对这个结论持抵制态度。一些哲学家试图直接驳斥经验层面的结论，他们声称相关实验研究无关紧要。由于相关实验研究的被试群体一般由非哲学家组成，这些研究（据称）至多揭示了非哲学家们在直觉判断中的认识论缺陷。相比之下，专业治学的哲学家都是些专家——我们应该假定他们的判断比普通民众更可靠。通常，这种“捍卫哲学专业知识”的主张通过将哲学专业知识与其他学术领域的知识进行类比而得到加强；比如，人们假定专业物理学家拥有特定的专业知识，因此，我们应对哲学家作类似的假设。
然而，这种类比并不成立。所谓的专业指的是非内行无法涉足的领域。我们知道，物理学家因为有专业的实验室和不同于日常语言的科学工作语言——比如数学等，其他人无法随意评论。但人文领域，甚至很多社科领域的情况并非如此。乔晓春在其《中国社会科学离科学还有多远？》（北大出版社，2017年2月版）中就指出了社会科学领域中的低门槛现象：
在一次本专业学术讨论会上，会议在进行过程中，从会场外进来一个人，他听了一会儿后，站起来给发言的学者提问题，并对学者的观点做了评论。他首先强调，他不是来参加会议的，也没有研究过这个问题，他只是去办别的事情时偶然路过会场，感到好奇就进来听一听。然而令人震惊的是，这个人发言过后，所有参加会议的学者都认为他讲得非常好，对问题的分析很“深刻”，并且为他鼓掌。
这种现象表明，作者所在的社科学界还大量存在这种依靠纯思辨、直觉和个人感受而做研究的现象。这种做研究的方法其实与老百姓的日常思考并无本质差异，只是后者并没有那么多时间反思那些所谓的学术问题而已。凭直觉做社会科学学术研究无法走得很远，这也是史蒂芬·平克等人在谈到亚里士多德的生物学研究和物理学研究时称其为“民间生物学”或“民间物理学”的理由。
综合以上论述，我们大致可以得出，哲学领域可能会迎来一场方法论层面的变革。就像之前心理学中的直觉思辨乃其主要方法论一样，如今的哲学也是如此。但心理学的发展逐渐让直觉思辨退居边缘地位，哲学可能也会经历类似的变化。但这不是说哲学中的直觉思辨就会消失，它可能仍有其意义，只是不再占据主流，也无法担任建立知识大厦的功能。
四、哲学教育的可能方向
任何领域的教育首先要面临教什么、如何教、教谁的问题，哲学领域亦是如此。如果建立在直觉推理之上的哲学专业本身难以累积自身的专业知识，那么，如上文所述，哲学教育则更多应往公民教育和通识教育等方向发展。前者旨在以对话的形式培养现代社会中公民说理的德性，后者旨在沟通专业的科学领域和日常生活的鸿沟；一则为增进我们的生活福祉，二则在于增进我们对世界的整体理解。在这个意义上，哲学与市场化本就无缘，但哲学教育者也不再需要以真理化身、人生导师等面貌示人了。
注释：
韩震.关于哲学教育改革的若干思考.北京师范大学学报（人文社会科学版）.2002（3）.
Jennifer Nado： Philosophical expertise and scientific expertise， Philosophical Psychology.2015 ， 28 （7）.1026-1044.
刘大椿.当代我国哲学教育的错位.中国高等教育.2004（2）.
乔晓春.中国社会科学离科学还有多远？.北大出版社.2017.10.
关键词 哲学教育 公民教育 通识教育
作者简介：李果，西南政法大学马克思主义学院。
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2018.05.092
哲学专业教育在当今世界范围内都面临逐渐边缘化的趋势，国外一些大学的人文科学、哲学专业经费逐年下降，甚至一些大学都取消了哲学系的建制。而就国内的情况而言，一些哲学教育者和哲学家也都在担忧主动报考哲学专业的学生人数、质量与其他专业相比会存在诸多差距。 这种局面导致一些被调剂到哲学专业的学生会主动“逃离”哲学系，以便能去到一些“更有用”的专业或行当之中。
遥想上世纪八九十年代，哲学书籍曾令那个时代的奋进青年们趋之若鹜；而今的哲学书籍往往成为影响出版社和书店经济效益的滞销书。有论者指出，在当年的真理标准大讨论中，哲学也曾作出过自己的历史贡献。
另一方面，21世纪以来，国外（尤其美国）哲学领域逐渐兴起了一股实验哲学的潮流。这种哲学分支主张，哲学家们在从事自己的专业活动时，往往从直觉出发，以概念思辨、推理的方式得出自己的结论。 但人的直觉是容易出错的，哲学家并未像科学家那样以双盲实验等方式尽量避免错误的发生；再者，大量研究表明，哲学家的直觉和一般人一样，都会受到很多心理学效应的影响。如此，哲学家们何以声称自己具备专业知识？如果我们哲学学者在讲台上讲授的内容是常人经过一定反思也能获得的，那么，哲学教育的确难以增进学生对世界的理解。
那么，就国内的情形而言，哲学专业为何会面临如此困境？国内哲学教师们试图满足学生们的何种期望？如果哲学注定变得不“专业”，我们还应对哲学教育有何期待？
一、大时代背景下的哲学教育
许多论者在谈到哲学学科逐渐走向学术建制边缘位置时，往往會谈到“市场化”这一时代大背景。 这种论断颇有几分道理。那么，哲学教育为何不能适应市场化这种潮流？
众所周知，市场意味着公平竞争，那些最能满足众人需要的行业和专业往往会在这一趋势中胜出。尽管会有论者指出，众人心中所想、所需要的东西往往也会被市场所塑造，比如广告、媒体的宣传等也会造成一种虚假的“需要”。但我们也无法否认，如果没有“需要”这一基础，再多的宣传也未见得能制造出繁荣的景象。
另外一个重要的方面在于，市场化会导致教育的平民化和批量化特征。有论者指出，这种特征在学校教育中的体现便是大班教学。我们现在的大学教育正是如此。这种批量化“生产”更适应那些有着确定知识或共识的领域，比如各种自然科学分支。像物理学、化学、生物学等领域的科学家们一代代都会不断累积这些领域的知识，教师进行大班授课、灌输知识并无太多不妥，毕竟学校教育的本质在于传授知识；而这些领域存在的争议只是学习了知识的研究者们需要面临的问题。
反观哲学等人文科学领域，其中极少出现可供大规模、批量化传授的“知识”。这些领域的教材也更多凸显了教材编撰者们的个性特征，甚至众多哲学学者对哲学之定义都有诸多不同意见，上世纪末甚至对中国有无哲学进行过大量争论。如果说争议意味着缺乏共识，甚至意味着缺乏知识的累积，那么，哲学不适应市场化进程也无可厚非。
就此而论，一些学者主张，哲学教育旨在公民教育，即培养现代社会中的公民德性。这种主张典型表现在苏格拉底的哲学对话之中，尽管苏格拉底终其一生也未能得到公正、正义等概念的本质定义，但他与众人的对话的确增进了我们对这些概念的理解。而且透过这些对话，我们能更好地理解自己所在的共同体的利益和福祉，从而为共同体作出自己的贡献。
对话形式的哲学教育要求师生有更多的交流，尽管哲学教师以自己的经验和阅历而能充当对话引路人的职责，但这并不意味着它们讲授着“确定”的知识。学生在这种教育中更多习得了“说理”的德性，获得了苏格拉底式的“辩证法”。而这些都是公民参与社会生活的基本要求。
上述期待并不是现在哲学教育的实际情况，我们还应该分析，哲学教师们在课堂上主要讲授了何种内容。
二、哲学教育之流弊
刘大椿在其《当代我国哲学教育的错位》中指出了国内哲学教育的三种幻象。
其一，哲学教师在哲学教育活动中将哲学简单地视为真理，而教师本人则是真理的代言人。如此，他们会要求学生无条件接受所谓的真理式哲学命题。
其二，哲学教师还将自己定位为人生导师，此为人生导师的幻象。他们试图通过哲学课为学生指点人生迷津，似乎哲学就是一种其原则一经掌握便可终生受益的人生指南。但问题在于，生活的道理并非一条条干瘪的命题，命题式的人生道理离生活尚且有些距离。原因在于，我们的生活始终与自己的感觉相连，众人在生活中不断地经历各种事情，从而“知道”生活的道理。而哲学教师若教条式地灌输一些命题知识，一旦学生对它们没有“感觉”，那么最终感到空洞无物也实属常情。
其三为知识大全的幻象，即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师为无所不晓的万事通。在这种情况下，哲学教师往往会用哲学解说和评判知识。例如，他们会从相对论到量子力学等无所不谈，无论懂还是不懂。秉持这种教学方式的哲学教师实则坚守着古希腊哲学的基本品质，即哲学在于探索那统摄一切的知识（episteme）；但不可否认，希腊哲学的认知冲动已经随着其他自然科学的成熟和独立而“具象化”了。科学各门分支正是希腊哲学的具体展开形式。
在上述三种幻象的支配下，哲学教育逐渐丧失了针对性，从而成为某种自我服务式的教育。越是追求普遍和大全，越无法满足学生多样化的现实需要。秉持大全观念的哲学教师往往会假定，只要明白了形而上的大道理，生活中的各种小事、小问题的解决则水到渠成。现实的情况是，真理往往是具体的，具体的真理能解决生活里各种实打实的问题。
笔者认为，上述三种流弊在当代中国哲学教育中的确是比较严重的问题。但如果我们并不将哲学定位在知识大全或知识之知识的层面，哲学教育尚有许多事情可做。最明显的一点在于，哲学教育可更多向通识教育发展。此处所谓的“通”既有其历史维度，也有其共时维度。
历时维度的通识主要指的是，让学生明白历史上的大哲学家和思想家们是如何理解这个世界的，这些理解如何一步步造成了我们现在的世界，以及这些理解如何慢慢导向了现在哲学的失势和科学的兴起。共时维度的通识教育则指的是，哲学教育旨在通过沟通科学之技术性概念和日常概念之鸿沟而增进人们对现实世界的理解。
上述两条建议的共同旨归都在于理解现代社会。理由在于，现代社会分工和学科分化导致的专业化程度越来越深，众人一般无法从自己学科或工作的单个领域对世界进行整体的把握。而哲学也并非要所有知识都需要学习，而是从日常概念和思辨出发为科学和日常搭建一个沟通的桥梁。这意味着，哲学教育并不傳授知识，而是增进人们对世界的理解。实际上，一些实验哲学家也正在质疑是否存在真正的哲学知识。
三、对哲学专业知识的质疑
实验哲学家们认为，传统上，哲学家往往通过直觉进行哲学推理，但直觉存在缺陷。詹妮弗·那朵（Jennifer Nado）在其综述性质的《哲学专业知识和科学专业知识》（Philosophical expertise and scientific expertise）一文中指出，哲学正在经历一段史无前例的方法论反思时期。 社会科学的实验技术越来越多地被用于研究依赖于直觉且过时的哲学实践中的空想问题——而相关的研究成果已不胜枚举。经验研究表明，直觉判断可能充满偏见，且对不相关的因素（比如情感状态等）过于敏感。鉴于这种明显的认识论缺陷，一些作者认为，哲学方法需要大幅修正。
毫不奇怪，许多哲学家都对这个结论持抵制态度。一些哲学家试图直接驳斥经验层面的结论，他们声称相关实验研究无关紧要。由于相关实验研究的被试群体一般由非哲学家组成，这些研究（据称）至多揭示了非哲学家们在直觉判断中的认识论缺陷。相比之下，专业治学的哲学家都是些专家——我们应该假定他们的判断比普通民众更可靠。通常，这种“捍卫哲学专业知识”的主张通过将哲学专业知识与其他学术领域的知识进行类比而得到加强；比如，人们假定专业物理学家拥有特定的专业知识，因此，我们应对哲学家作类似的假设。
然而，这种类比并不成立。所谓的专业指的是非内行无法涉足的领域。我们知道，物理学家因为有专业的实验室和不同于日常语言的科学工作语言——比如数学等，其他人无法随意评论。但人文领域，甚至很多社科领域的情况并非如此。乔晓春在其《中国社会科学离科学还有多远？》（北大出版社，2017年2月版）中就指出了社会科学领域中的低门槛现象：
在一次本专业学术讨论会上，会议在进行过程中，从会场外进来一个人，他听了一会儿后，站起来给发言的学者提问题，并对学者的观点做了评论。他首先强调，他不是来参加会议的，也没有研究过这个问题，他只是去办别的事情时偶然路过会场，感到好奇就进来听一听。然而令人震惊的是，这个人发言过后，所有参加会议的学者都认为他讲得非常好，对问题的分析很“深刻”，并且为他鼓掌。
这种现象表明，作者所在的社科学界还大量存在这种依靠纯思辨、直觉和个人感受而做研究的现象。这种做研究的方法其实与老百姓的日常思考并无本质差异，只是后者并没有那么多时间反思那些所谓的学术问题而已。凭直觉做社会科学学术研究无法走得很远，这也是史蒂芬·平克等人在谈到亚里士多德的生物学研究和物理学研究时称其为“民间生物学”或“民间物理学”的理由。
综合以上论述，我们大致可以得出，哲学领域可能会迎来一场方法论层面的变革。就像之前心理学中的直觉思辨乃其主要方法论一样，如今的哲学也是如此。但心理学的发展逐渐让直觉思辨退居边缘地位，哲学可能也会经历类似的变化。但这不是说哲学中的直觉思辨就会消失，它可能仍有其意义，只是不再占据主流，也无法担任建立知识大厦的功能。
四、哲学教育的可能方向
任何领域的教育首先要面临教什么、如何教、教谁的问题，哲学领域亦是如此。如果建立在直觉推理之上的哲学专业本身难以累积自身的专业知识，那么，如上文所述，哲学教育则更多应往公民教育和通识教育等方向发展。前者旨在以对话的形式培养现代社会中公民说理的德性，后者旨在沟通专业的科学领域和日常生活的鸿沟；一则为增进我们的生活福祉，二则在于增进我们对世界的整体理解。在这个意义上，哲学与市场化本就无缘，但哲学教育者也不再需要以真理化身、人生导师等面貌示人了。
注释：
韩震.关于哲学教育改革的若干思考.北京师范大学学报（人文社会科学版）.2002（3）.
Jennifer Nado： Philosophical expertise and scientific expertise， Philosophical Psychology.2015 ， 28 （7）.1026-1044.
刘大椿.当代我国哲学教育的错位.中国高等教育.2004（2）.
乔晓春.中国社会科学离科学还有多远？.北大出版社.2017.10.
