莫让教学总在低位运行

陈江
作为教研员,到学校指导教学是工作常态。这几年,我发现一个共性的问题,即造成所谓薄弱学校的原因,如学校管理、生源和教师配置、地域环境、软硬件设施等,这些因素或主或次,或综合呈现,最终都集中体现在课堂教学的“低位运行”上。在这样的学校里,学生的学习能力、教师的专业能力长期在低层面徘徊。学生缺少学习的兴趣和动力,教师的教学也索然无味。长此以往,教师充满倦怠,感受不到职业带来的尊严和乐趣;学生厌学,没有创新体验。师生失去教与学的成就感和愉悦感,学校积贫积弱也就难以避免了。
综合分析,教学的低位运行主要表现在以下四个方面。
教学理念的低位
教学的低位,首先一定是教学理念的低位。教学理念体现在教学中,就是应该如何确保学生的主体地位,激发他们的学习热情和潜能;如何确保教师的主导作用,明确教师是平等对话中的首席。正确地处理师与生、教与学的关系是先进教学理念的原点。想清楚这一点,教学就会到位而不越位。做实这一点,课堂就会热烈而有序,平稳而高效,教学相长。这种理念不是嘴里讲的,而应是心里想的,更是行动中做的。
理念的低位有两种可能,一是因循守旧,教师在课堂教学中热衷于搞一言堂:一讲到底、一问到底、一练到底都属于这种情况,课堂上没有自由平等的空间。学生的兴趣和潜能被压抑,只能在课堂上察言观色,随声附和,学习效果可想而知。二是当下的另一个极端,就是片面地强调以学生为中心,不切实际地弱化教师在教学中的作用,让教师成为教学中的旁观者,可有可无的管理者,这种所谓的先进甚至比第一种情况危害更大,学生可能在短期的兴奋中盲动,却在长期的无序中失位,这种所谓的高位其实是另一种披着鲜亮外衣的低位。
教学内容的低位
教什么?在语文学科中其实是见仁见智的,取决于教师的知识面和个人经验。这看起来似乎没有好坏之分,但事实上,对教学内容的选择恰恰是决定教学优劣的关键所在。通常,教学内容的低位体现在两个方面。一是层面要求过低,不少课堂教学只关注浅显的知识层面——标签化的人文情感,套路化的结构形式,概念化的人物特征,任务化的延伸拓展。教学浮于课文的表层,浮光掠影,走不进文本的深处,感受不到课文内在的张力,文本的价值不能得到很好的实现。二是内容定位不恰当,教师对学情不了解,对课标的解读不到位,对学段教学的知识能力体系认识模糊,都会造成在定位教学内容时过高或过低。缺乏明确目的要求的教学内容,势必造成教学的低效甚至无效。
活动训练的低位
课堂教学是由一个个教学活动串联起来的。总体来说,课堂活动训练的低位有两种情况。一是活动训练的内容低位。开展什么内容的活动,围绕什么主题来训练,训练的点在哪里,都是非常重要的问题。低位的活动内容是知识性的,相对简单,属于那种学生通过自学就能搞懂、教师稍加讲解就能学会的,本身不具备训练的价值。二是活动训练的方式低位。怎么活动、怎么训练,是有章法、有要求的。现在有一些老师只会简单地开展小组学习活动,其操作的科学性、规范性难以保证。活动的目的不明确、针对性不强,只是为活动而活动。活动训练不到位,学生学科能力的养成就没有合适的载体,教学效果就一定是低位的。
思维培养的低位
美国教育家布鲁姆将人对事物的认知分为六个层次:知道(知识)、领会、应用、分析、综合、评价。知道是指“是什么”,领会是指“为什么”,应用是指“怎么做”,分析是指“为什么这样做”,综合是指“有没有其他的办法”,评价是指“做的怎么样、有什么不足、还能不能改进”。这六个层次逐层深入,环环相扣,直指思维。其实任何学科的教学都是直指思维的,语文教学的指向通常有三个层面:言语内容、言语形式和言语思维。言语内容指的是对文本的基本解读,言语形式指的是对文本的品析和对作者的写作手法的理解,言语思维指的是探究作者的写作意图和谋篇布局的思考和理解,最后还有一个重要层面,即学生运用所学去答题和写作。
如果教师在学生一读就懂、一看就明白的地方,反复做文章,陷入归纳字词、概括文义等最基础的要求中,纠缠在对文章点点滴滴的讲解、条分缕析的探究之中,那他的教学思维层面一定是低的,难以满足学生的需求。学生的思维能力不能得以提升,其学科综合能力也就得不到真正的提升。
总之,教学低位不可怕,可怕的是长期陷入其中却不明其因,解决不得法,甚至背道而驰。造成教学长期低位运行的原因是综合性的,且“冰冻三尺非一日之寒”。这种情况需要引起我们高度的重视,学校要找到教学低位的关键,有的放矢,带动解决与之相关的一系列问题。
教师们应不断学习,提升自己的专业能力,以高水平的教学带领孩子们走向人生的高处。
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