班主任需要“第3选择”
梅洪建
和同行沈老师喝茶聊天，她讲述了自己班上的一件事儿。
当时是冬天，她刚下课，一位小朋友就满脸委屈地跑到办公室对她说：“沈老师，小胖把我的手弄痛了，还不给我道歉，我不跟她玩儿了！”看到孩子委屈的样子，很多老师会把小胖叫来，问清楚原因，或者讲一番道理让两个孩子和好。沈老师却没有这么做，而是把小朋友拉到自己怀里，托起她的小手吹吹，然后捧住她的手说：“来，老师给你暖暖手。”过了一会儿又说：“还疼吗？要不要老师再给你吹一下，暖一会儿？”“不要了，老师我出去玩儿了。”沈老师告诉我，她出去玩的对象，恰恰就是小胖。
沈老师的智慧在于，没有囿于事情发生的两端（小朋友和小胖），而是从第三个角度来解决问题。
在学校关系中，基于班主任所处的位置，往往存在两种关系模式。一是“科任或其他教师—班主任—学生”模式，一是“班主任—学生”模式。前者关涉三方，班主任在中间是连接纽带，而后者是班主任和学生直接发生联系。基于后种模式，班主任只要永远记住“教育不是来解决问题的，而是为孩子的发展服务的”这句话就够了。如果问题的解决不利于孩子的发展，宁可不解决也不能伤害到孩子。基于前种模式，班主任总是习惯于处在“老师的”或者“学生的”对立统一中。对立是矛盾的双方，而统一则是矛盾发生时事关双方。如果老师和学生都算作1的话，解决的结果往往是1+1=1，要么是学生屈从老师，要么是老师宽容学生（有时也是因为外界压力而屈服）；要么是1+1=0，问题表面上得到了和解，而事实上是矛盾隐藏在内心深处；要么1+1=1+1，问题表面上得到了解决，而实际上是双方成为了形同陌路的两个个体。这些都是教师的思维定式所决定的，正是这些思维定式的存在使很多矛盾无法解决，或者表面解决而实则问题暗藏于内。思维定式就像一张地图，帮助我们决定要去向何方。我们看到的地图决定着我们的行为，行为决定着可能得到的结果。如果转换认知，行为和结果就会相应改变。
想起一个禅宗故事：
老和尚问小和尚说：“前面有狼，后面有虎，你该怎么办？”
小和尚微微一笑说：“我往旁边走。”
“往旁边走”，就摆脱了“前”或“后”这一对矛盾的线性存在。小和尚不再是这个“线”的节点，而是独立的个体，就可以做出“往旁边走”的选择。这种摆脱线性思考方式的选择，我们称之为“第3选择”。
“第3选择”引领我们远离“中心”矛盾，建立对个体的真正尊重。一般分3步转换思维模式。1.对矛盾双方进行客观分析。分析得越接近真实，就越有利于问题的解决。2.将每一方都看作独立人，而不是某个矛盾中的环节。3.建立同理心。同理心是站在对方立场上，满足对方的心理期待或成长需要。
一天，“班主任尖峰论坛群”里出现了一个求助帖：
各位老师：
我班成绩最好的学生很郁闷地对我说：“老师，我以后再也不听物理老师讲课了。”经过了解我才知道，原来期中考试他其他各科都考了年级前几名，只有物理是刚及格。物理老师认为他故意考低分给自己难堪，非常生气。无论他怎样解释，物理老师就是不信，还在班上公开说以后不给他批改作业，也不提问他。6月份就要中考了，这样僵持下去不是办法，一个好学生可能因此被耽误了……
求助老师言语恳切，群内老师也都非常热心。李老师说：“应该和孩子谈谈，让孩子明白，不听课是拿自己的前途开玩笑，哪怕委曲也要求全。”张老师说：“要请孩子的家长来，陪孩子一起向老师道歉，毕竟他是老师，自己是学生，该低头时要低头。”麻老师说：“班主任应该先和物理老师沟通，说明孩子的真实情况，请物理老师原谅他。”唐老师说：“和学校领导商量一下，给孩子换个班级吧，逃离这个物理老师。”
……
简单分析一下几位老师的观点。首先李老师的建议孩子是懂得的，他更知道“和物理老师作对”没好结果，因为案例中孩子已经向物理老师解释过了，只是物理老师根本不信他的说辞。张老师的做法是让孩子委曲求全，在距离高考三个月的时间里，带着这种心理，孩子能学习好吗？斯蒂芬·柯维说：妥协可能会令人满意，但永远不会令人高兴，妥协关系是脆弱的，争端往往会再次爆发。何况这个妥协是建立在学生委曲求全的基础上的。所以，以上两位老师的分析是很难行得通的。
麻老师找到了班主任这个媒介，绕个弯儿来解释要好多了，何况同事之间总是好交流的。只是，以这位物理老师的心态看，恐怕难以沟通。至于唐老师的换班级之说恐怕也难以实现，不仅仅是因为这个孩子要适应新的班级，不明就里的同学或老师也会用异样的眼光看这个孩子，同样不利于孩子的发展。
老师们的思维都是在“学生—老师”之间搭线，不能摆脱将自己、学生和科任教师连接成一条线的矛盾氛围，这是一种典型的线性思维。也就是说，要么从孩子端入手，要么从老师端入手，目的就一个，找到二者之间的结合点、妥协点，从而达成二者的沟通。结果基本上都是1+1<1，这不是教育应该得到的结果。
现在进行“第3选择”分析。首先能认定孩子肯定是委屈的，因为没有一个孩子会无缘无故故意考低分；而物理老师的心理存在一些问题，否则不会这么肯定地认定孩子是故意的。进行第二步分析，就更清晰了：孩子是独立的个体，他现阶段的任务是全力以赴学习，以求三个月后中考取得好成绩；物理老师也是独立的个体，他做出自己的判断有自己的思维模式在，也是为了让他所带的班级平均分更高。第三步，班主任要寻找同理心，这里的同理心不是找二者的结合点，而是寻求同时满足二者心理期待的做法。
我向求助老师分析了物理老师和孩子的心理之后，提出自己的建议：
1.矛盾不一定要解决，如果问题的解决不利于孩子的发展就不要去解决。不如利用孩子的反弹心理，让孩子更好地去自学。告诉孩子，他不让你听课，你就不听，但你要学得比听他的课更好。一是这个孩子成绩不错，他一定具备较强的自学能力；二是最优秀的学生往往需要很多的自由学习空间，老师不管，恰恰更有利于学生的发展；三是一个人的心气一旦调动起来，那将会非常了不得。这样就满足了孩子的心理期待。
2.转告物理老师，这孩子下次再考不好，一定会严厉批评他，这种事情不能再次发生，自己作为班主任也一定会好好督促这个孩子的。这样就满足了物理老师的心理期待。
满足了双方的心理期待，效果肯定是1+1>1。
建议发出后，群友纷纷点赞。这没什么，只是“第3选择”而已！
和同行沈老师喝茶聊天，她讲述了自己班上的一件事儿。
当时是冬天，她刚下课，一位小朋友就满脸委屈地跑到办公室对她说：“沈老师，小胖把我的手弄痛了，还不给我道歉，我不跟她玩儿了！”看到孩子委屈的样子，很多老师会把小胖叫来，问清楚原因，或者讲一番道理让两个孩子和好。沈老师却没有这么做，而是把小朋友拉到自己怀里，托起她的小手吹吹，然后捧住她的手说：“来，老师给你暖暖手。”过了一会儿又说：“还疼吗？要不要老师再给你吹一下，暖一会儿？”“不要了，老师我出去玩儿了。”沈老师告诉我，她出去玩的对象，恰恰就是小胖。
沈老师的智慧在于，没有囿于事情发生的两端（小朋友和小胖），而是从第三个角度来解决问题。
在学校关系中，基于班主任所处的位置，往往存在两种关系模式。一是“科任或其他教师—班主任—学生”模式，一是“班主任—学生”模式。前者关涉三方，班主任在中间是连接纽带，而后者是班主任和学生直接发生联系。基于后种模式，班主任只要永远记住“教育不是来解决问题的，而是为孩子的发展服务的”这句话就够了。如果问题的解决不利于孩子的发展，宁可不解决也不能伤害到孩子。基于前种模式，班主任总是习惯于处在“老师的”或者“学生的”对立统一中。对立是矛盾的双方，而统一则是矛盾发生时事关双方。如果老师和学生都算作1的话，解决的结果往往是1+1=1，要么是学生屈从老师，要么是老师宽容学生（有时也是因为外界压力而屈服）；要么是1+1=0，问题表面上得到了和解，而事实上是矛盾隐藏在内心深处；要么1+1=1+1，问题表面上得到了解决，而实际上是双方成为了形同陌路的两个个体。这些都是教师的思维定式所决定的，正是这些思维定式的存在使很多矛盾无法解决，或者表面解决而实则问题暗藏于内。思维定式就像一张地图，帮助我们决定要去向何方。我们看到的地图决定着我们的行为，行为决定着可能得到的结果。如果转换认知，行为和结果就会相应改变。
想起一个禅宗故事：
老和尚问小和尚说：“前面有狼，后面有虎，你该怎么办？”
小和尚微微一笑说：“我往旁边走。”
“往旁边走”，就摆脱了“前”或“后”这一对矛盾的线性存在。小和尚不再是这个“线”的节点，而是独立的个体，就可以做出“往旁边走”的选择。这种摆脱线性思考方式的选择，我们称之为“第3选择”。
“第3选择”引领我们远离“中心”矛盾，建立对个体的真正尊重。一般分3步转换思维模式。1.对矛盾双方进行客观分析。分析得越接近真实，就越有利于问题的解决。2.将每一方都看作独立人，而不是某个矛盾中的环节。3.建立同理心。同理心是站在对方立场上，满足对方的心理期待或成长需要。
一天，“班主任尖峰论坛群”里出现了一个求助帖：
各位老师：
我班成绩最好的学生很郁闷地对我说：“老师，我以后再也不听物理老师讲课了。”经过了解我才知道，原来期中考试他其他各科都考了年级前几名，只有物理是刚及格。物理老师认为他故意考低分给自己难堪，非常生气。无论他怎样解释，物理老师就是不信，还在班上公开说以后不给他批改作业，也不提问他。6月份就要中考了，这样僵持下去不是办法，一个好学生可能因此被耽误了……
求助老师言语恳切，群内老师也都非常热心。李老师说：“应该和孩子谈谈，让孩子明白，不听课是拿自己的前途开玩笑，哪怕委曲也要求全。”张老师说：“要请孩子的家长来，陪孩子一起向老师道歉，毕竟他是老师，自己是学生，该低头时要低头。”麻老师说：“班主任应该先和物理老师沟通，说明孩子的真实情况，请物理老师原谅他。”唐老师说：“和学校领导商量一下，给孩子换个班级吧，逃离这个物理老师。”
……
简单分析一下几位老师的观点。首先李老师的建议孩子是懂得的，他更知道“和物理老师作对”没好结果，因为案例中孩子已经向物理老师解释过了，只是物理老师根本不信他的说辞。张老师的做法是让孩子委曲求全，在距离高考三个月的时间里，带着这种心理，孩子能学习好吗？斯蒂芬·柯维说：妥协可能会令人满意，但永远不会令人高兴，妥协关系是脆弱的，争端往往会再次爆发。何况这个妥协是建立在学生委曲求全的基础上的。所以，以上两位老师的分析是很难行得通的。
麻老师找到了班主任这个媒介，绕个弯儿来解释要好多了，何况同事之间总是好交流的。只是，以这位物理老师的心态看，恐怕难以沟通。至于唐老师的换班级之说恐怕也难以实现，不仅仅是因为这个孩子要适应新的班级，不明就里的同学或老师也会用异样的眼光看这个孩子，同样不利于孩子的发展。
老师们的思维都是在“学生—老师”之间搭线，不能摆脱将自己、学生和科任教师连接成一条线的矛盾氛围，这是一种典型的线性思维。也就是说，要么从孩子端入手，要么从老师端入手，目的就一个，找到二者之间的结合点、妥协点，从而达成二者的沟通。结果基本上都是1+1<1，这不是教育应该得到的结果。
现在进行“第3选择”分析。首先能认定孩子肯定是委屈的，因为没有一个孩子会无缘无故故意考低分；而物理老师的心理存在一些问题，否则不会这么肯定地认定孩子是故意的。进行第二步分析，就更清晰了：孩子是独立的个体，他现阶段的任务是全力以赴学习，以求三个月后中考取得好成绩；物理老师也是独立的个体，他做出自己的判断有自己的思维模式在，也是为了让他所带的班级平均分更高。第三步，班主任要寻找同理心，这里的同理心不是找二者的结合点，而是寻求同时满足二者心理期待的做法。
我向求助老师分析了物理老师和孩子的心理之后，提出自己的建议：
1.矛盾不一定要解决，如果问题的解决不利于孩子的发展就不要去解决。不如利用孩子的反弹心理，让孩子更好地去自学。告诉孩子，他不让你听课，你就不听，但你要学得比听他的课更好。一是这个孩子成绩不错，他一定具备较强的自学能力；二是最优秀的学生往往需要很多的自由学习空间，老师不管，恰恰更有利于学生的发展；三是一个人的心气一旦调动起来，那将会非常了不得。这样就满足了孩子的心理期待。
2.转告物理老师，这孩子下次再考不好，一定会严厉批评他，这种事情不能再次发生，自己作为班主任也一定会好好督促这个孩子的。这样就满足了物理老师的心理期待。
满足了双方的心理期待，效果肯定是1+1>1。
建议发出后，群友纷纷点赞。这没什么，只是“第3选择”而已！
