教师应常问儿童在哪里

    鄢超云

    

    

    

    几年前,我们参观过一所农村小学附属幼儿园。时值中午,在看了幼儿园用名画、名言警句等布置而成的成人化环境后,我们当中有人问,“你们的儿童在哪里”,该园的人回答,“孩子们在睡觉”。几年后,我们受新冠肺炎疫情影响,待在家中,期待而又担忧的开学近在眼前,各种与开学有关的专家支招、教研探讨、园所方案不断浮现。此时,如果有人问“你们对于开学活动是怎样考虑的”,可能有人会这样答——“我们的活动是基于儿童视角的”。这是一大进步。

    作为学前教育工作者,我们最担心的是,一些园长、教师甚至家长又忙又累,什么都考虑了,就是没有真正考虑儿童。

    一、缺乏儿童视角的六种表现

    1.无视儿童

    一些园长、教师在规划、设计幼儿园的各种工作、活动时,完全不考虑儿童,心中没有儿童。那他们根据什么来设计、开展活动呢?主要是根据成人的想法以及各种规定、要求。如何能够完成任务,如何有利于汇报,如何能应对新闻媒体的采访,如何不被发现有责任、过失,就如何做。比如,有的园长、教师会认为疫情对儿童没有什么影响,或这些影响并不值得给予太多的关注。因此,他们并不认为在规划、设计开学活动时需要去了解儿童的想法,而是认为只要根据成人的经验、想法就可以了。

    2.恐吓儿童

    如何让儿童听成人的话?如何让儿童按要求去做?如何让儿童遵守规则?一些成人发现,借助病毒来提要求(其实是恐吓)是“有效”的手段。以前讲了孩子不听,现在就结合病毒来讲。这样,不认真洗手、吃饭挑食、不好好睡觉,甚至活动时到处乱跑、不专心,就都能与病毒扯上关系。比如,小班的孩子在开学后的最初几天,可能会再次产生分离焦虑,会哭、会想念妈妈、会往活动室外跑,教师也许会用“外边有病毒”来阻止孩子;如果孩子破坏了“一米”距离的规则,教师也许会用“有病毒”来迫使孩子分开、不聚集在一起。用病毒之类恐吓儿童,其实是成人缺乏教育方法、无法走进儿童内心世界的表现。

    3.折腾儿童

    有的教师有了一定的兒童意识,他们希望通过多种方式去倾听、了解儿童。比如,让孩子画画、拍照片、录视频,并提出很多烦琐的要求。然而,孩子、家长用九牛二虎之力完成的作品却被束之高阁,或只是被用来营造一下氛围、装饰一下环境。作品完成的时候,就是活动结束的时候。这就像辛辛苦苦做了一桌饭菜,却不吃、不准吃。我们曾经在一所幼儿园看到过这样的例子,教师让大班孩子通过绘画作品来表达对上小学有何担忧、害怕,有好几个孩子都表达了“害怕上小学后老师打我”,但我们看不到那里的教师会对此做点什么的蛛丝马迹。活动只是止于调查完成、张贴绘画作品。我们也曾到过一所幼儿园,看到该园教师在孩子入园后选择情绪卡片时,会注意孩子选择了什么,并在随后的活动中特别关注那些选择了消极情绪卡片的孩子。

    不断对儿童进行调查,甚至在同一问题上重复调查,如对病毒的认识、看法,不断重复“我所知道的新型冠状病毒”,或者要求孩子去做各种他们不能理解、不便开展的调查,如调查或采访一名医生、一名最美逆行者等,这其实就是在折腾儿童。如果家长不得不放下自己的工作,小心翼翼地带着孩子去采访、拍照,那就不仅是在折腾孩子,还是在折腾家长了。

    开展一些脱离儿童的生活经验、儿童很难理解的活动,也是在折腾儿童。比如,不知道“某某”是什么意思却要喊“某某加油”,写一封寄不出去、没有人会收到、不会有回信的“给某某的一封信”,探究看不见雷、火、山的“雷神山”“火神山”,明明内心害怕让自己打针、抽血、吃药的医生但又必须立志“长大成为他”。

    4.虚构儿童

    有的教师会根据儿童来设计、组织活动,但根据的“儿童”是虚构、想象出来的。我们在网上看到过一些疫情之后的开学活动计划,如“我把妈妈借给你”“病毒我不怕”,不知道这些活动在多大程度上是基于儿童视角的。有多少孩子愿意把自己的妈妈借给别人?怕不怕病毒不是应该让孩子来表达吗?不会一个班的孩子都怕,也不会一个班的孩子都不怕,或一个班的孩子怕得都一样吧?我们曾经看到过,有的幼儿园一楼是红色的,二楼是粉色的,三楼是蓝色的;有的幼儿园一楼画的是交通图案,二楼画的是海洋图案,三楼画的是宇宙图案。园方通常会解释说,这是根据儿童的兴趣和经验创设的环境。同样,不可能这一楼层的所有孩子都喜欢某一种颜色或某一种图案吧。这与其说是反映了儿童的兴趣、经验,不如说是体现了教师想象出来的儿童的兴趣、经验。

    教师常常将一个孩子的兴趣当成是全班孩子的,特别是当某个孩子的想法与教师的想法比较接近时,教师会非常重视这个孩子的想法,顺着这个孩子的想法开展活动;或者将他人案例中描述的儿童、从视频中看到的某种类型的儿童,当成是自己幼儿园、自己班级里的儿童。比如,教师在网上看到一条信息,“有个孩子戴粉色口罩出门,戴白色口罩回家,问了孩子,孩子说小朋友觉得自己粉色的口罩好看,就换了一下”,觉得有必要对孩子进行这方面的教育,于是就设计了“不要换口罩”的活动。而事实则可能是,自己班里根本没有孩子觉得别人的口罩好看而换口罩,更多的是孩子觉得戴口罩不舒服摘下口罩,结果找不到自己的口罩了。又如,教师从网上、杂志上看到儿童非常害怕病毒,于是就设计了一系列帮助孩子克服恐惧的活动,但实际上可能班里大多数孩子都没有这种害怕经历、恐惧情绪。

    5.泛化地看待儿童

    园长、教师在设计活动时提到的儿童,应该是所在幼儿园、所在班级的儿童,而不是宽泛的、普遍意义上的儿童。以表扬儿童为例,我们就常常表扬得比较笼统,“真能干”“真聪明”“真不错”,说来说去就只有这几句。美国心理学家卡罗尔·德韦克曾提出夸奖孩子的15条忠告,即夸奖努力、态度、细节、坚毅、勇气、创意、责任心、领导力、参与、选择、信用、合作精神、热心、细心、虚心等。这样的夸奖是具体、有针对性的,而不是宽泛的。

    我们都知道疫情对孩子有影响,但有什么样的影响?对什么样的孩子影响大,对什么样的孩子影响小?对本班的哪些孩子有哪些影响?我们都知道孩子在疫情中获得的零散经验需要组织、提升,但是孩子有哪些零散的经验,哪些经验值得组织、提升,哪些经验没有必要组织、提升?我们都知道开学时戴口罩、一米距离的实现有困难,但是我们知道哪些孩子害怕戴口罩、哪些孩子戴口罩会过敏、哪些孩子因家庭过度教育而害怕不戴口罩吗?

    6.停留于文本中的儿童

    在幼儿园的各种文本、方案中,如幼儿园的办园宗旨、培养目标、活动计划里,都有“儿童”这个词。“儿童”在文本里随处可见,“儿童立场”“儿童视角”更是出现在各级标题中。然而,在不少这样的文本中,“儿童”是用来装点门面、虚张声势的,是道具,是对儿童的利用。这些文本是否落实到行动上或能在多大程度上落实到行动上,都值得反思。有些文本的撰写者,可能根本就没想过要去落实,更没想过要如何落实。

    我们曾经到过一个幼儿园,园长特意汇报了“让每一朵蓓蕾都幸福绽放”的办园理念,但当大家到一个班级,问一个小朋友墙上哪一个作品是他的时,这个小朋友气愤地说,“我的没有被贴出来”“我不知道老师为什么每次都不贴我的”。我们知道,从文本到行动,需要有一个过程,也有相当大的难度。但如果这种理念总是停留在文本上,而不是落实在行动上,那也就无法转化为儿童学习与发展的动力。

    二、拥有儿童视角的六点建议

    1.让儿童表达

    在这个漫长的假期里,孩子们对有关疫情的信息已经听得很多了,听家里人讲、听电视上讲,讲病毒、讲洗手、讲戴口罩、讲咳嗽和打喷嚏……在开学的时候,能不能转换一下视角,调整一下位置,从“成人讲、儿童听”,转变为“儿童讲、成人听”?我们成人有很多讲的机会,儿童有吗?我们为什么不给他们这样的机会呢?作为教育工作者,我们往往不太认可“儿童讲”是有意义、有价值的。很多教师在设计活动时,设计的是“老师怎么讲、讲什么”,而不是“儿童怎么讲、讲什么、如何帮助儿童讲”。事实上,让儿童自由地表达自己的想法(而不是按教师的要求表达),是非常有价值的,它不是在浪费时间,而是在促进儿童成长。

    “儿童讲、成人听”不只是一种形式,更是一种态度,它可以拉近成人与儿童之间的距离。新中国妇产科的奠基人林巧稚大夫跟其他医生不太一样,她会一直走到孕妇、产妇旁边,走得很近。虽然有了先进的设备,但她听胎心时,还是要俯身用耳朵贴着孕妇的肚子。据称,病人感觉林大夫很亲切、很安全、非常值得依靠。她和病人之间没有距离,她对病人有一种特别的吸引力。幼儿园教师对孩子来说,也应“没有距离”,有“特别的吸引力”,而“儿童讲、成人听”,就是缩短距离的一种方式。

    儿童应该有充分表达的时间,而不只是象征性地讲一讲,甚至还没讲完就被教师言不由衷的“真棒”之类的表扬所打断;每一个儿童都应该有充分表达的机会,而不只是两三个儿童做代表说一说;儿童可以用多种方式进行表达,比如,讲一讲,画一画,做一做,演一演,而不是只能用某种方式、必须用某种方式;儿童可以在集体中表达,在小组中表达,在生活中轻松、随意地表达,或许还可以有“悄悄话”时间、“闲聊”时间,而不是将这种表达弄得很有形式感、很严肃。

    儿童的表达应该得到支持。在讲不太清楚(表现为成人听不懂)、讲的与成人所想的不太相符时,他们也能有机会表达,能完整地表达,得到大家的支持而不是被否定、嘲笑。

    2.基于儿童经验开展活动

    如果儿童所表达的内容不被利用,谈话活动、绘画活动等就会成为形式。儿童进行充分表达的时候,也是教師观察、了解儿童的时候。教师应该一边观察,一边思考:儿童经历了什么,有什么经验?哪些经验应该得到梳理、提升?哪些问题应该予以个别回应,哪些话题可以上升为小组的、全班的活动内容?我所设计的哪些活动可以继续下去,哪些活动应该作出调整,哪些活动应该取消?这样,“表达—观察—分析—活动”就形成了一个循环,就能连续不断地提升儿童的经验,促进儿童的发展。

    教师对儿童了解得越多,对儿童怎么学习、成人怎么为儿童提供支持就考虑得越多,儿童就会发展得越好。开学之后,儿童最想念幼儿园的什么?最想去幼儿园的哪里看一看、逛一逛?最想跟谁坐在一起、跟谁说说话?最想跟老师说些什么?最想吃幼儿园的哪道菜?最想玩哪个游戏?最想在哪里跑?最不想做什么?最害怕什么?从儿童的各种表达中,我们了解到这些信息,才能更好地组织儿童开展活动。

    3.让儿童有选择的机会

    参与,是儿童的基本权利之一,而儿童是否有选择的机会、儿童的选择是否可以决定活动走向,是其重要内容。比如,对于疫情背景下幼儿园开学活动的内容、形式等,儿童是否有机会提出意见?是否可以由儿童决定?在开学活动中,是否可以留出一些儿童选择的空间?就像幼儿园的游戏、活动区一样,儿童可以选择不同的游戏、不同的区角。

    上海静安区南西幼儿园的教师在开展大班的毕业典礼活动时,从成人视角转向儿童视角,让孩子来决定最后10天活动的内容、形式,非常有意思。比如,有一天,孩子们选出了他们在幼儿园最喜欢吃的饭菜,幼儿园厨房就真的为他们做这些饭菜,孩子们吃得非常开心;还有一天,孩子们将活动室里的东西“拍卖”,这些几天后就要被当垃圾扔掉的东西,对孩子们来说却是“宝贝”。这10天的活动,从内容到形式,都由孩子们自己选择、决定,他们自然就带着情感,更加投入。

    成人是否真正给予儿童选择、决定的机会,与成人对儿童,特别是年幼儿童的认识有关。作为成人的我们,是否真正认为年幼儿童是有能力、有思想的?如果我们认为有,我们就应该给他们选择、决定的机会。在此次疫情中,家长和教师还是在一定程度上表现出对孩子的不信任。有一位家长告诉我们,有一天她5岁的孩子说,“妈妈,我们搬到西藏去吧”。这是孩子早上随妈妈收看了疫情播报之后说的,说明孩子看懂了相关的数据,有她自己的想法。疫情期间,武汉的一位妈妈经常要工作到深夜才回家,家中上幼儿园和小学的两个孩子,无论多晚,都要等到妈妈回家之后才入睡。如果我们认可孩子是有思想、有能力的,就应该给予他们选择、决定的机会,而且还应该尊重他们的选择和决定。

    4.考虑具体的儿童

    儿童总是具体的、有个体差异的。但是,教师在准备活动计划时,更倾向于抽象、笼统地用“儿童”这个词,更倾向于指向某一部分儿童、自己所熟悉的儿童、觉得应该进行“教育”的儿童,而不是指向班里每一个儿童。有时,“儿童”只是幼儿园、教师统计中的一个数字。

    虽然大家都在经历新冠肺炎疫情,但各自的经历、经验大不相同。这种不同,就构成了具体的儿童,表现出差异性、独特性。举例来说,不同的家庭对疫情的态度也不一样,有的家庭对疫情非常敏感、紧张、害怕;有的家庭似乎觉得无所谓;有的家庭里可能既有紧张、害怕的人,又有觉得无所谓的人,这两种人还常常发生争论甚至产生矛盾。显然,来自不同家庭的孩子经历、体验就会有差异。我们在说新冠肺炎疫情造成了大家的焦虑时,一定要意识到可能有人一点也不焦虑。

    下面,我们尝试列出一些不同的情况。

    有没有被新型冠状病毒感染(确诊、疑似)的儿童?如果有,儿童是否与亲人在一起?感染后就医、确诊的过程是怎样的?家人有何表现?有没有紧张、害怕、恐慌甚至绝望的情绪、言行?他们看到防护服时,是怎么想的?他们克服恐惧了吗?是怎么克服的?

    有没有比较亲近的人被感染(确诊、疑似)的儿童?儿童跟亲人在一起吗?儿童是在家里还是在隔离点?儿童对被感染的亲人有一些什么样的言行、情绪?

    有没有在这期间生病(但不是新冠肺炎)的儿童?如果有,他们有什么担心、害怕的吗?成人有向他们解释吗?是如何解释的?儿童的顾虑完全消除了吗?

    班里有医务人员的子女吗?有援鄂医务人员的子女吗?有疫情期间坚守工作岗位的警察、社区工作人员等的子女吗?有在“边缘处境中坚持履行职责和义务”的保安、快递员、超市营业员、环卫工人等的子女吗?

    由此可见,每个儿童的情况是各不相同的,教师必须充分考虑每个儿童的具体情况,才能有针对性地组织儿童开展活动,从而更好地促进儿童的学习与发展。

    5.时时、处处、人人都有儿童视角

    近几年来,儿童视角、儿童权利、儿童立场之类的词语不断被人们提及,广大幼教工作者的儿童意识逐渐增强。但实际情况是,儿童视角往往还只是体现在某些教师身上或某些活动、某些场景之中,有时甚至还只是一种点缀、装饰。在幼儿园里,应该时时、处处、人人有儿童视角。

    时时有儿童视角。从儿童来园到离园,有很多环节,儿童视角不应只是体现在某一个时段或某一些时段。来园时、离园时,午睡时、如厕时、餐点时,运动时、游戏时、学习时,时时都应体现儿童视角。来园、离园时,教师往往关注与家长的交接,也就容易忽视儿童。因此,即使教师要与家长交流、交换意见,也不要忽视儿童就在眼前,不要忽视还有其他儿童。在交接过程中,能够兼顾孩子,能够兼顾所有的孩子,这就体现了儿童视角。如果教师能够利用来园、离园的时刻,观察班上的孩子,观察他们与家长告别的方式、见到家长时的态度,观察家长的言行,从而推知亲子关系、育儿方式、孩子特点,这也是有儿童视角的体现。如果教师还能在了解儿童的基础上,设计并调整来园、离园的方式,那就更具有儿童视角了。例如,有一个幼儿园,从大门到活动室之间有一些弯弯曲曲的小路,孩子特别喜欢走;孩子到班级活动室门口之后,可以从按成人身高建造的门、按儿童身高建造的门、动物形状的门中选择一种进入;离园时每个孩子都有一个“特大新闻”要与家长分享……这就是该园时时有儿童视角的体现。

    处处有儿童视角。一位建筑设计师曾说,我心目中的幼儿园是一个可以从后院玩到屋顶的大玩具。我想,这样的一所幼儿园就体现了处处有儿童视角。不只是活动室里,盥洗室、午睡室里也应该体现儿童视角。有些幼儿园的墙是问题墙、对话墙,地面有图案,幼儿可以自发地跳房子、练习平衡等。乱耍区、小心怪兽区、挖掘区、探险区,仅从名字来看,就让人觉得这些地方一定很受小朋友的喜欢。

    人人有儿童视角。一所幼儿园里,只是园长和几位骨干教师有儿童视角是远远不够的。幼儿园里不仅有教师、园长,还有保育员、保健医生,还有门卫、厨房师傅,还有实习老师、来园参观者、办事者,当然还有家长们。如果人人都有儿童视角,该有多么美好啊!比如,孩子来园,第一眼看到的是安保人员,他们眼中是否有儿童,他们的眼神中是否透露出对孩子的喜爱与欢迎,这可能就事关孩子在园一日生活的心情。孩子在幼儿园里印象深刻的,通常都是与吃、喝、拉、撒、睡等有关的“保”。所以,保育员(生活老师)、厨房师傅的儿童视角也至关重要。

    这里,我们所强调的是时时、处处、人人都应有儿童视角,而不是时时、处处、人人都讲疫情。

    6.实施不露痕迹的教育

    此次新冠肺炎疫情确实引发我们去思考更多的新问题,比如疫情会给学前教育带来什么样的变化,学前教育在防疫、抗疫中能够贡献什么。思考的结果可能是,种类繁多的“××教育”被强调、被重提、被创造,诸如卫生教育、健康教育、公民教育、道德教育、生命教育、生活教育、爱国教育、灾难教育。我们似乎也可以想象到,有的幼儿园就像一所抗疫的医院,教师像医生一样讲病毒,无休止地让儿童画病毒,给儿童讲着各种防疫抗疫的故事,游戏、生活、运动是有关战胜病毒的,喝水、洗手、吃饭、睡觉是在防疫抗疫……

    没错,生活即教育,孩子们都经历了这场新冠肺炎疫情,他们已经在生活中接受了教育。我们确实也应该利用这场新冠肺炎疫情来开展教育。但是,我们的教育是否可以多一些渗透,潜移默化,而不是通過简单的重复、机械的记忆来完成。

    我们觉得,真正应该要培养的,是那些我们不太容易看见的儿童的基本素养,是那些“根基性”的东西,如学习的品质、为人的品格。既然是根基性的,那就不是一两个活动就能培养起来的。因此,让专业的人做专业的事,让幼儿园成为幼儿园,让幼儿园教育回到最基本的状态,让教师做好自己最应该做的本职工作,在不露痕迹中,为“××教育”打好根基,这是每一位幼教工作者应该努力去做的。

    儿童,就是幼儿园工作的灵魂。有儿童视角的幼儿园,自然就会有特色;没有儿童视角的幼儿园,可能会有一时的亮点,但终究不能持久。毕竟,儿童才是幼儿园工作的出发点和归宿。

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