教师应常问儿童在哪里

    鄢超云

    

    

    

    几年前，我们参观过一所农村小学附属幼儿园。时值中午，在看了幼儿园用名画、名言警句等布置而成的成人化环境后，我们当中有人问，“你们的儿童在哪里”，该园的人回答，“孩子们在睡觉”。几年后，我们受新冠肺炎疫情影响，待在家中，期待而又担忧的开学近在眼前，各种与开学有关的专家支招、教研探讨、园所方案不断浮现。此时，如果有人问“你们对于开学活动是怎样考虑的”，可能有人会这样答——“我们的活动是基于儿童视角的”。这是一大进步。

    作为学前教育工作者，我们最担心的是，一些园长、教师甚至家长又忙又累，什么都考虑了，就是没有真正考虑儿童。

    一、缺乏儿童视角的六种表现

    1.无视儿童

    一些园长、教师在规划、设计幼儿园的各种工作、活动时，完全不考虑儿童，心中没有儿童。那他们根据什么来设计、开展活动呢？主要是根据成人的想法以及各种规定、要求。如何能够完成任务，如何有利于汇报，如何能应对新闻媒体的采访，如何不被发现有责任、过失，就如何做。比如，有的园长、教师会认为疫情对儿童没有什么影响，或这些影响并不值得给予太多的关注。因此，他们并不认为在规划、设计开学活动时需要去了解儿童的想法，而是认为只要根据成人的经验、想法就可以了。

    2.恐吓儿童

    如何让儿童听成人的话？如何让儿童按要求去做？如何让儿童遵守规则？一些成人发现，借助病毒来提要求（其实是恐吓）是“有效”的手段。以前讲了孩子不听，现在就结合病毒来讲。这样，不认真洗手、吃饭挑食、不好好睡觉，甚至活动时到处乱跑、不专心，就都能与病毒扯上关系。比如，小班的孩子在开学后的最初几天，可能会再次产生分离焦虑，会哭、会想念妈妈、会往活动室外跑，教师也许会用“外边有病毒”来阻止孩子;如果孩子破坏了“一米”距离的规则，教师也许会用“有病毒”来迫使孩子分开、不聚集在一起。用病毒之类恐吓儿童，其实是成人缺乏教育方法、无法走进儿童内心世界的表现。

    3.折腾儿童

    有的教师有了一定的兒童意识，他们希望通过多种方式去倾听、了解儿童。比如，让孩子画画、拍照片、录视频，并提出很多烦琐的要求。然而，孩子、家长用九牛二虎之力完成的作品却被束之高阁，或只是被用来营造一下氛围、装饰一下环境。作品完成的时候，就是活动结束的时候。这就像辛辛苦苦做了一桌饭菜，却不吃、不准吃。我们曾经在一所幼儿园看到过这样的例子，教师让大班孩子通过绘画作品来表达对上小学有何担忧、害怕，有好几个孩子都表达了“害怕上小学后老师打我”，但我们看不到那里的教师会对此做点什么的蛛丝马迹。活动只是止于调查完成、张贴绘画作品。我们也曾到过一所幼儿园，看到该园教师在孩子入园后选择情绪卡片时，会注意孩子选择了什么，并在随后的活动中特别关注那些选择了消极情绪卡片的孩子。

    不断对儿童进行调查，甚至在同一问题上重复调查，如对病毒的认识、看法，不断重复“我所知道的新型冠状病毒”，或者要求孩子去做各种他们不能理解、不便开展的调查，如调查或采访一名医生、一名最美逆行者等，这其实就是在折腾儿童。如果家长不得不放下自己的工作，小心翼翼地带着孩子去采访、拍照，那就不仅是在折腾孩子，还是在折腾家长了。

    开展一些脱离儿童的生活经验、儿童很难理解的活动，也是在折腾儿童。比如，不知道“某某”是什么意思却要喊“某某加油”，写一封寄不出去、没有人会收到、不会有回信的“给某某的一封信”，探究看不见雷、火、山的“雷神山”“火神山”，明明内心害怕让自己打针、抽血、吃药的医生但又必须立志“长大成为他”。

    4.虚构儿童

    有的教师会根据儿童来设计、组织活动，但根据的“儿童”是虚构、想象出来的。我们在网上看到过一些疫情之后的开学活动计划，如“我把妈妈借给你”“病毒我不怕”，不知道这些活动在多大程度上是基于儿童视角的。有多少孩子愿意把自己的妈妈借给别人？怕不怕病毒不是应该让孩子来表达吗？不会一个班的孩子都怕，也不会一个班的孩子都不怕，或一个班的孩子怕得都一样吧？我们曾经看到过，有的幼儿园一楼是红色的，二楼是粉色的，三楼是蓝色的;有的幼儿园一楼画的是交通图案，二楼画的是海洋图案，三楼画的是宇宙图案。园方通常会解释说，这是根据儿童的兴趣和经验创设的环境。同样，不可能这一楼层的所有孩子都喜欢某一种颜色或某一种图案吧。这与其说是反映了儿童的兴趣、经验，不如说是体现了教师想象出来的儿童的兴趣、经验。

    教师常常将一个孩子的兴趣当成是全班孩子的，特别是当某个孩子的想法与教师的想法比较接近时，教师会非常重视这个孩子的想法，顺着这个孩子的想法开展活动;或者将他人案例中描述的儿童、从视频中看到的某种类型的儿童，当成是自己幼儿园、自己班级里的儿童。比如，教师在网上看到一条信息，“有个孩子戴粉色口罩出门，戴白色口罩回家，问了孩子，孩子说小朋友觉得自己粉色的口罩好看，就换了一下”，觉得有必要对孩子进行这方面的教育，于是就设计了“不要换口罩”的活动。而事实则可能是，自己班里根本没有孩子觉得别人的口罩好看而换口罩，更多的是孩子觉得戴口罩不舒服摘下口罩，结果找不到自己的口罩了。又如，教师从网上、杂志上看到儿童非常害怕病毒，于是就设计了一系列帮助孩子克服恐惧的活动，但实际上可能班里大多数孩子都没有这种害怕经历、恐惧情绪。

    5.泛化地看待儿童

    园长、教师在设计活动时提到的儿童，应该是所在幼儿园、所在班级的儿童，而不是宽泛的、普遍意义上的儿童。以表扬儿童为例，我们就常常表扬得比较笼统，“真能干”“真聪明”“真不错”，说来说去就只有这几句。美国心理学家卡罗尔·德韦克曾提出夸奖孩子的15条忠告，即夸奖努力、态度、细节、坚毅、勇气、创意、责任心、领导力、参与、选择、信用、合作精神、热心、细心、虚心等。这样的夸奖是具体、有针对性的，而不是宽泛的。

    我们都知道疫情对孩子有影响，但有什么样的影响？对什么样的孩子影响大，对什么样的孩子影响小？对本班的哪些孩子有哪些影响？我们都知道孩子在疫情中获得的零散经验需要组织、提升，但是孩子有哪些零散的经验，哪些经验值得组织、提升，哪些经验没有必要组织、提升？我们都知道开学时戴口罩、一米距离的实现有困难，但是我们知道哪些孩子害怕戴口罩、哪些孩子戴口罩会过敏、哪些孩子因家庭过度教育而害怕不戴口罩吗？

    6.停留于文本中的儿童

    在幼儿园的各种文本、方案中，如幼儿园的办园宗旨、培养目标、活动计划里，都有“儿童”这个词。“儿童”在文本里随处可见，“儿童立场”“儿童视角”更是出现在各级标题中。然而，在不少这样的文本中，“儿童”是用来装点门面、虚张声势的，是道具，是对儿童的利用。这些文本是否落实到行动上或能在多大程度上落实到行动上，都值得反思。有些文本的撰写者，可能根本就没想过要去落实，更没想过要如何落实。

    我们曾经到过一个幼儿园，园长特意汇报了“让每一朵蓓蕾都幸福绽放”的办园理念，但当大家到一个班级，问一个小朋友墙上哪一个作品是他的时，这个小朋友气愤地说，“我的没有被贴出来”“我不知道老师为什么每次都不贴我的”。我们知道，从文本到行动，需要有一个过程，也有相当大的难度。但如果这种理念总是停留在文本上，而不是落实在行动上，那也就无法转化为儿童学习与发展的动力。

    二、拥有儿童视角的六点建议

    1.让儿童表达

    在这个漫长的假期里，孩子们对有关疫情的信息已经听得很多了，听家里人讲、听电视上讲，讲病毒、讲洗手、讲戴口罩、讲咳嗽和打喷嚏……在开学的时候，能不能转换一下视角，调整一下位置，从“成人讲、儿童听”，转变为“儿童讲、成人听”？我们成人有很多讲的机会，儿童有吗？我们为什么不给他们这样的机会呢？作为教育工作者，我们往往不太认可“儿童讲”是有意义、有价值的。很多教师在设计活动时，设计的是“老师怎么讲、讲什么”，而不是“儿童怎么讲、讲什么、如何帮助儿童讲”。事实上，让儿童自由地表达自己的想法（而不是按教师的要求表达），是非常有价值的，它不是在浪费时间，而是在促进儿童成长。

    “儿童讲、成人听”不只是一种形式，更是一种态度，它可以拉近成人与儿童之间的距离。新中国妇产科的奠基人林巧稚大夫跟其他医生不太一样，她会一直走到孕妇、产妇旁边，走得很近。虽然有了先进的设备，但她听胎心时，还是要俯身用耳朵贴着孕妇的肚子。据称，病人感觉林大夫很亲切、很安全、非常值得依靠。她和病人之间没有距离，她对病人有一种特别的吸引力。幼儿园教师对孩子来说，也应“没有距离”，有“特别的吸引力”，而“儿童讲、成人听”，就是缩短距离的一种方式。

    儿童应该有充分表达的时间，而不只是象征性地讲一讲，甚至还没讲完就被教师言不由衷的“真棒”之类的表扬所打断;每一个儿童都应该有充分表达的机会，而不只是两三个儿童做代表说一说;儿童可以用多种方式进行表达，比如，讲一讲，画一画，做一做，演一演，而不是只能用某种方式、必须用某种方式;儿童可以在集体中表达，在小组中表达，在生活中轻松、随意地表达，或许还可以有“悄悄话”时间、“闲聊”时间，而不是将这种表达弄得很有形式感、很严肃。

    儿童的表达应该得到支持。在讲不太清楚（表现为成人听不懂）、讲的与成人所想的不太相符时，他们也能有机会表达，能完整地表达，得到大家的支持而不是被否定、嘲笑。

    2.基于儿童经验开展活动

    如果儿童所表达的内容不被利用，谈话活动、绘画活动等就会成为形式。儿童进行充分表达的时候，也是教師观察、了解儿童的时候。教师应该一边观察，一边思考：儿童经历了什么，有什么经验？哪些经验应该得到梳理、提升？哪些问题应该予以个别回应，哪些话题可以上升为小组的、全班的活动内容？我所设计的哪些活动可以继续下去，哪些活动应该作出调整，哪些活动应该取消？这样，“表达—观察—分析—活动”就形成了一个循环，就能连续不断地提升儿童的经验，促进儿童的发展。

    教师对儿童了解得越多，对儿童怎么学习、成人怎么为儿童提供支持就考虑得越多，儿童就会发展得越好。开学之后，儿童最想念幼儿园的什么？最想去幼儿园的哪里看一看、逛一逛？最想跟谁坐在一起、跟谁说说话？最想跟老师说些什么？最想吃幼儿园的哪道菜？最想玩哪个游戏？最想在哪里跑？最不想做什么？最害怕什么？从儿童的各种表达中，我们了解到这些信息，才能更好地组织儿童开展活动。

    3.让儿童有选择的机会

    参与，是儿童的基本权利之一，而儿童是否有选择的机会、儿童的选择是否可以决定活动走向，是其重要内容。比如，对于疫情背景下幼儿园开学活动的内容、形式等，儿童是否有机会提出意见？是否可以由儿童决定？在开学活动中，是否可以留出一些儿童选择的空间？就像幼儿园的游戏、活动区一样，儿童可以选择不同的游戏、不同的区角。

    上海静安区南西幼儿园的教师在开展大班的毕业典礼活动时，从成人视角转向儿童视角，让孩子来决定最后10天活动的内容、形式，非常有意思。比如，有一天，孩子们选出了他们在幼儿园最喜欢吃的饭菜，幼儿园厨房就真的为他们做这些饭菜，孩子们吃得非常开心;还有一天，孩子们将活动室里的东西“拍卖”，这些几天后就要被当垃圾扔掉的东西，对孩子们来说却是“宝贝”。这10天的活动，从内容到形式，都由孩子们自己选择、决定，他们自然就带着情感，更加投入。

    成人是否真正给予儿童选择、决定的机会，与成人对儿童，特别是年幼儿童的认识有关。作为成人的我们，是否真正认为年幼儿童是有能力、有思想的？如果我们认为有，我们就应该给他们选择、决定的机会。在此次疫情中，家长和教师还是在一定程度上表现出对孩子的不信任。有一位家长告诉我们，有一天她5岁的孩子说，“妈妈，我们搬到西藏去吧”。这是孩子早上随妈妈收看了疫情播报之后说的，说明孩子看懂了相关的数据，有她自己的想法。疫情期间，武汉的一位妈妈经常要工作到深夜才回家，家中上幼儿园和小学的两个孩子，无论多晚，都要等到妈妈回家之后才入睡。如果我们认可孩子是有思想、有能力的，就应该给予他们选择、决定的机会，而且还应该尊重他们的选择和决定。

    4.考虑具体的儿童

    儿童总是具体的、有个体差异的。但是，教师在准备活动计划时，更倾向于抽象、笼统地用“儿童”这个词，更倾向于指向某一部分儿童、自己所熟悉的儿童、觉得应该进行“教育”的儿童，而不是指向班里每一个儿童。有时，“儿童”只是幼儿园、教师统计中的一个数字。

    虽然大家都在经历新冠肺炎疫情，但各自的经历、经验大不相同。这种不同，就构成了具体的儿童，表现出差异性、独特性。举例来说，不同的家庭对疫情的态度也不一样，有的家庭对疫情非常敏感、紧张、害怕;有的家庭似乎觉得无所谓;有的家庭里可能既有紧张、害怕的人，又有觉得无所谓的人，这两种人还常常发生争论甚至产生矛盾。显然，来自不同家庭的孩子经历、体验就会有差异。我们在说新冠肺炎疫情造成了大家的焦虑时，一定要意识到可能有人一点也不焦虑。

    下面，我们尝试列出一些不同的情况。

    有没有被新型冠状病毒感染（确诊、疑似）的儿童？如果有，儿童是否与亲人在一起？感染后就医、确诊的过程是怎样的？家人有何表现？有没有紧张、害怕、恐慌甚至绝望的情绪、言行？他们看到防护服时，是怎么想的？他们克服恐惧了吗？是怎么克服的？

    有没有比较亲近的人被感染（确诊、疑似）的儿童？儿童跟亲人在一起吗？儿童是在家里还是在隔离点？儿童对被感染的亲人有一些什么样的言行、情绪？

    有没有在这期间生病（但不是新冠肺炎）的儿童？如果有，他们有什么担心、害怕的吗？成人有向他们解释吗？是如何解释的？儿童的顾虑完全消除了吗？

    班里有医务人员的子女吗？有援鄂医务人员的子女吗？有疫情期间坚守工作岗位的警察、社区工作人员等的子女吗？有在“边缘处境中坚持履行职责和义务”的保安、快递员、超市营业员、环卫工人等的子女吗？

    由此可见，每个儿童的情况是各不相同的，教师必须充分考虑每个儿童的具体情况，才能有针对性地组织儿童开展活动，从而更好地促进儿童的学习与发展。

    5.时时、处处、人人都有儿童视角

    近几年来，儿童视角、儿童权利、儿童立场之类的词语不断被人们提及，广大幼教工作者的儿童意识逐渐增强。但实际情况是，儿童视角往往还只是体现在某些教师身上或某些活动、某些场景之中，有时甚至还只是一种点缀、装饰。在幼儿园里，应该时时、处处、人人有儿童视角。

    时时有儿童视角。从儿童来园到离园，有很多环节，儿童视角不应只是体现在某一个时段或某一些时段。来园时、离园时，午睡时、如厕时、餐点时，运动时、游戏时、学习时，时时都应体现儿童视角。来园、离园时，教师往往关注与家长的交接，也就容易忽视儿童。因此，即使教师要与家长交流、交换意见，也不要忽视儿童就在眼前，不要忽视还有其他儿童。在交接过程中，能够兼顾孩子，能够兼顾所有的孩子，这就体现了儿童视角。如果教师能够利用来园、离园的时刻，观察班上的孩子，观察他们与家长告别的方式、见到家长时的态度，观察家长的言行，从而推知亲子关系、育儿方式、孩子特点，这也是有儿童视角的体现。如果教师还能在了解儿童的基础上，设计并调整来园、离园的方式，那就更具有儿童视角了。例如，有一个幼儿园，从大门到活动室之间有一些弯弯曲曲的小路，孩子特别喜欢走;孩子到班级活动室门口之后，可以从按成人身高建造的门、按儿童身高建造的门、动物形状的门中选择一种进入;离园时每个孩子都有一个“特大新闻”要与家长分享……这就是该园时时有儿童视角的体现。

    处处有儿童视角。一位建筑设计师曾说，我心目中的幼儿园是一个可以从后院玩到屋顶的大玩具。我想，这样的一所幼儿园就体现了处处有儿童视角。不只是活动室里，盥洗室、午睡室里也应该体现儿童视角。有些幼儿园的墙是问题墙、对话墙，地面有图案，幼儿可以自发地跳房子、练习平衡等。乱耍区、小心怪兽区、挖掘区、探险区，仅从名字来看，就让人觉得这些地方一定很受小朋友的喜欢。

    人人有儿童视角。一所幼儿园里，只是园长和几位骨干教师有儿童视角是远远不够的。幼儿园里不仅有教师、园长，还有保育员、保健医生，还有门卫、厨房师傅，还有实习老师、来园参观者、办事者，当然还有家长们。如果人人都有儿童视角，该有多么美好啊！比如，孩子来园，第一眼看到的是安保人员，他们眼中是否有儿童，他们的眼神中是否透露出对孩子的喜爱与欢迎，这可能就事关孩子在园一日生活的心情。孩子在幼儿园里印象深刻的，通常都是与吃、喝、拉、撒、睡等有关的“保”。所以，保育员（生活老师）、厨房师傅的儿童视角也至关重要。

    这里，我们所强调的是时时、处处、人人都应有儿童视角，而不是时时、处处、人人都讲疫情。

    6.实施不露痕迹的教育

    此次新冠肺炎疫情确实引发我们去思考更多的新问题，比如疫情会给学前教育带来什么样的变化，学前教育在防疫、抗疫中能够贡献什么。思考的结果可能是，种类繁多的“××教育”被强调、被重提、被创造，诸如卫生教育、健康教育、公民教育、道德教育、生命教育、生活教育、爱国教育、灾难教育。我们似乎也可以想象到，有的幼儿园就像一所抗疫的医院，教师像医生一样讲病毒，无休止地让儿童画病毒，给儿童讲着各种防疫抗疫的故事，游戏、生活、运动是有关战胜病毒的，喝水、洗手、吃饭、睡觉是在防疫抗疫……

    没错，生活即教育，孩子们都经历了这场新冠肺炎疫情，他们已经在生活中接受了教育。我们确实也应该利用这场新冠肺炎疫情来开展教育。但是，我们的教育是否可以多一些渗透，潜移默化，而不是通過简单的重复、机械的记忆来完成。

    我们觉得，真正应该要培养的，是那些我们不太容易看见的儿童的基本素养，是那些“根基性”的东西，如学习的品质、为人的品格。既然是根基性的，那就不是一两个活动就能培养起来的。因此，让专业的人做专业的事，让幼儿园成为幼儿园，让幼儿园教育回到最基本的状态，让教师做好自己最应该做的本职工作，在不露痕迹中，为“××教育”打好根基，这是每一位幼教工作者应该努力去做的。

    儿童，就是幼儿园工作的灵魂。有儿童视角的幼儿园，自然就会有特色;没有儿童视角的幼儿园，可能会有一时的亮点，但终究不能持久。毕竟，儿童才是幼儿园工作的出发点和归宿。