“以情感教育为旨归的‘织网式’园本课程” 建构的实践探索

    倪慧芳

    

    

    

    课程建构是一个漫长的逐步积累和发展的过程。我园有60多年的办园历史，一代又一代的教育者面向未来、坚持不懈地探索，秉持“爱与尊重”的教育理念，在行动中思考，逐步构建了“以情感教育为旨归的‘织网式课程”。课程从浙江省基础教育成果三等奖到一等奖再到国家基础教育教学成果二等奖，走过了“孕育—细化—整合”三个阶段。在这个过程中，我们对儿童、对教育的认识越来越深刻，同时也体会到了作为教师的幸福感。

    孕育起步

    我园建于1956年，早在1957年第一届孩子的毕业照上，就写着“我的第一批小伙伴”字样，从中透露出我园教师与孩子是和谐、平等的关系，这种师幼关系是我园“爱与尊重”教育理念的生发点。

    1981年，国家颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，幼儿在园的一日教学、生活活动有了一个标准。当时的幼儿园课程有学科之分，有备课及课时等要求。1989年，国家颁布《幼儿园工作规程（试行）》，从中我们敏锐地捕捉到了整合教育的意义和重要性。因此，在幼儿园课程的设计上，我园也与时俱进地作了一些思考和调整，其中最有影响的是两件事：第一件是开展了幼儿园兴趣小组活动，开设多个不同内容的兴趣小组，如科学实验小组、旅游小组、书画小组、音乐小组、木偶表演小组等，幼儿根据自己的兴趣自主报名参加，而后，我们根据幼儿参与活动的情况对活动内容进行相应的增减、优化。这是我园初步尝试从孩子兴趣出发设计、组织活动。从中，我们看到了孩子兴趣及自主的力量，看到了混龄活动的优势。第二件是调整了活动室的环境布局，在活动室内创设区域，尝试在一日活动中开展幼儿能自由选择、能调动他们积极性的角色游戏，让幼儿在玩中学。这些努力和尝试为教师进一步体验、理解什么是“爱与尊重”，为确立“爱与尊重”理念以及后来的情感教育及情感课程建设做了很好的铺垫。

    当时，幼儿园学术交流比较频繁，我园是浙江幼儿师范学校附属幼儿园，经常会邀请幼儿师范学校的专家前来指导。同时，还有一些老一辈学前教育专家如赵寄石、史慧中等，都对我园的教育探索给予了悉心的指导和积极的肯定。

    在探索过程中，我们一直在思考：究竟什么样的教育能真正地推动幼儿的学习和发展？我们发现，有效学习的第一步是要激发幼儿内在的学习主动性，只有调动幼儿学习的内部动力系统，才能促进幼儿的全面发展。如何调动幼儿学习的内部动力呢？我们认为，要让幼儿身处充满爱意和被尊重的环境，有足够的信心去选择，并且幼儿不论做什么选择都会被悦纳、关心与帮助。就此，幼儿园确立了“爱与尊重”的教育理念，这也是我园情感教育的关键词。

    细化研究

    2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布施行，这让我们看到了国家对学前教育事业发展的支持，对幼儿身心发展的关照和对幼儿个体差异的尊重。而我园的“爱与尊重”教育理念与《纲要》倡导的理念不谋而合，说明我园前期的探索和思考在大方向上是与国家对学前教育的要求相吻合的。由此，我们受到了极大的鼓舞。

    接下来，我们进一步追问、思考：怎么做才能让“爱与尊重”的教育理念落到实处？什么样的教育和课程设置才有利于幼儿身心全面、健康、协调发展？在这期间，幼儿园邀请浙江理工大学的教授带领我们走进了幼儿情绪教育的科学研究之路。

    我们的幼儿情绪教育研究经历了认识—调查—实施研究三个阶段。

    前期，我们学习了幼儿情绪情感的相关理论，了解幼儿基本情绪、情绪能力、情感品质等基本概念，为后面展开系统的科学研究做好了准备。

    中期，我们采用问卷调查和观察法，研究了幼儿四种基本情绪能力现状和引发幼儿情绪的相关事件，收集了一系列幼儿情绪案例，并從中提取典型的日常情绪情境及幼儿在典型情境中的情绪调节策略。基于以上研究，从教师和幼儿两个角度出发制定并实施了干预方案：一方面对教师自身的情绪管理和教师对幼儿情绪回应行为进行干预，另一方面通过日常教育和专门的情绪教育活动培养幼儿的情绪能力。

    后期，我们对幼儿情绪教育实施进行验证和评价。

    在系统的科学研究中，我们深刻地感悟到，实现“爱与尊重”的教育理念就要看见幼儿，基于幼儿的发展水平及发展需要确立教育目标、设计教育内容，进而全面立体化地实施教育。比如，在对幼儿情绪事件的调查过程中，我们把目光投向幼儿，细致地观察他们的表情，倾听他们在说什么，询问他们心里是什么感觉，探寻他们情绪背后的原因。我们发现幼儿在园产生消极情绪的主要原因是同伴争执。于是，在专家指导下，我们对幼儿同伴关系发展特点进行了追踪研究，探索不同年龄阶段幼儿同伴交往能力的培养目标及培养策略。基于此，设计、组织了同伴关系培养的主题活动。如，小班“朋友车”“套娃”“微笑”等活动，中班“理解棋”“竖起我的大拇指”“友谊”等活动，大班“魔语”“好玩的多米诺骨牌”“连环画屋”“快乐小分队”等活动。通过对课程设置和实施的系列科学研究，我们不仅明白了该做什么，更知道了为什么这样做。

    2008年，我们申报全国教育科学“十一五”规划重点课题“幼儿情绪能力培养”，于2014年11月顺利结题。

    整合梳理

    2012年，国家教育部颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）。在《指南》精神的指引下，我们基于已有的幼儿情绪教育研究，依托浙江省教育规划课题“幼儿园主题活动体系的‘附幼模式探索”构建“以情感教育为旨归的‘织网式课程”。

    我们以幼儿为本位，将五大领域的核心经验与幼儿情绪情感发展的核心经验进行整合，以促进幼儿全面发展为宗旨，提出了课程总目标，并提炼“情绪状态、情绪能力、情感品质”三个情绪情感发展的核心要素，构建了“三核心”课程子目标。依据幼儿与自我、环境、他人的联系以及幼儿在与这三方联系过程中的表现，确定了自我认知、人际交往、发现探究、表达表现四个维度的课程内容。依托日常生活、游戏活动、主题活动三条途径，构建了“以情养心”“以情促学”“以情交友”的行动体系，让情绪情感体验、学习与生活、游戏与运动无缝对接，形成情感教育合力。

    2016年，“以幼儿情感教育为旨归的‘织网式课程”获浙江省基础教育一等奖，这是对我们团队多年努力的最大肯定。但我们的课程建构并没有结束，幼儿的情绪情感是在日常的人际交往和社会适应中发生发展的，多角度不间断地推进才能真正切入情感教育的本质。2018年，我园“幼儿情感教育深度模式的建构与实践”的研究成果获教育部基础教育成果二等奖，再次证明我们不断探寻的幼儿情感教育的实践价值。

    在课程构建过程中，我们遇到过各种各样的问题和困惑，正因为有问题和困惑，才促使我们改变思路，突破原有做法。

    问题一：情感教育怎么“教”

    说到情感教育，很多人首先会质疑，怎么“教”？确实，一开始我们更多地采用集体教学形式，教幼儿情绪识别、表达、调节的方法，但在现实生活中我们发现，幼儿未能做到“知行合一”。这时，我们意识到这种只着眼认知的教育，忽略了幼儿情感能力的本质是为了更好地适应环境，能够有效地参与社会互动，能够在各类活动中应对挑战、达成目标。于是，我们改变角度，从幼儿有效参与社会互动及应对挑战、达成目标能力培养中开展幼儿情感能力培养，使得情感教育真正落实到幼儿的发展中。

    感知体验是幼儿重要的学习方式，也是幼儿情感教育的重要策略。我们探索创设体验情境，促进幼儿开展体验学习。基于目标，创设特定情境，帮助幼儿获得特定体验。比如，有意识地从不同领域创设具有同种体验的情境，如体验耐心专注感，我们就创设叠高、编织、拼图、串珠、踩高跷等情境，不同班级幼儿可以根据不同情境展开关于耐心的主题活动，最后进行全园联动式的体验活动，使幼儿在具有相同情感体验的情境中反复、广泛地体验，情感得以不断丰富、强化。另外，我们还有意识地创设不同梯度的情境，让幼儿获得深入体验。如，体验友好合作交往，我们创设了小中大不同年龄阶段的不同情境，小班“开朋友车”、中班“下棋”、大班“搭建多米诺骨牌”，三个蕴含不同层级目标的情境，关注他人—理解他人—调控情绪，使幼儿可以有纵向延续性和递进性的体验。

    如何开展体验学习？我们在幼儿获得真实体验的基础上，以提问、归因等方法帮助幼儿内化、升华体验，并鼓励幼儿积极践行体验。当践行本身又成为了体验，便会产生新体验，引发新一轮的循环。一轮又一轮的循环，形成层层递进“螺旋上升”的发展态势，帮助幼儿获得情感能力的发展。如，小班的“朋友车”主题活动，幼儿两两结伴开一辆车，在开车的过程中，幼儿发现不是车开不起来，就是车开得不顺畅，甚至还会翻倒。教师抓住这一体验时机，引发幼儿思考：为什么车子会开不起来？为什么一个人开车不会翻倒，而两个人开车却会翻倒呢？这些问题意在引发幼儿对“以自我为中心”与“关注他人、彼此协调配合”的意识和能力进行反思，从而构建关注同伴、与同伴协调合作的经验。在教师的引导下，孩子们知道了要把车开起来，必须与小伙伴进行协商、配合。接着，他们尝试把这一经验运用到下次游戏活动中。游戏内容越来越丰富，幼儿间的互动也越来越多，他们不满足于两个人一起玩，而喜欢三个人或更多个人一起玩，继而又获得了新体验，引发新问题，通过再次反思重构，获得更多的交往经验。

    另一方面，情感教育不能脱离幼儿生活，我们将情感课程内容渗透在一日生活中，聚焦、放大幼儿在生活中充满爱的言行举止，把积极的情感体验作为幼儿在园一日生活的重要内容，让师幼之爱、同伴之爱、自然之爱像涓涓细流浸润幼儿的学习与生活。我们关注幼儿在生活中的真实感受，探究日常生活中教师对幼儿情绪有效回应的策略，提炼教师日常行为，细化教师爱的语言和行为表现。如，我们鼓励教师坚持“爱是可以触摸的”理念，坚持每天微笑着对待每一个孩子，拥抱每一个孩子;孩子和自己说话的时候蹲下身来，看着孩子的眼睛亲切地倾听;当孩子从户外回来时，细心地摸一摸他的后背，看他是否出汗;孩子回家之前，看看他的表情是否轻松、快乐，穿着是否整洁;坚持每天主动对孩子说“我喜欢你”……

    问题二：如何帮助教师准确把握课程理念，有效实施课程

    教师是课程的建构者和实施者，所以幼儿园课程质量的提升，有赖于教师对课程理念的理解和课程实施的水平。为此，我们建立课程审议机制，不断提高教师的活动设计、反思能力，以帮助教师准确地把握课程理念，有效地实施课程。

    1.课程审议

    我园建立了多级课程审议制度。班级审议——班级教师通过交流进行审议，主要以收集与主题活动相关的问题和困惑为主，随时展开。年级组审议——同一年级组教师对主题活动价值、目标、内容、行进脉络、实施策略进行审议，每周一次。课题组审议——小中大各年龄段教师对同一个主题活动的纵向延续性、递进性进行审议，每两周一次。如，小中大班幼儿都会对蚂蚁展开探究，但不同年龄段幼儿探究的侧重点是不一样的，所以小中大班教师对不同年龄段幼儿在“蚂蚁”主题活动中能够获得的关键经验和采用的学习方式进行审议。全园审议——由专家、园长、骨干教师、一线教师组成的合作小组围绕课程建构展开审议，每学期一次。多级审议制度的纵横交织、多层级特点，促使教师对课程进行全面、深入的理解。

    在全园审议中，由专家、园长、骨干教师、一线教师组成的“合作小组”作为课程建构与实施的共同体，在帮助我园教师把握课程理念、提高课程执行力及提升教师专业能力上发挥了重要的作用。“合作小组”针对某一个主题活动，会从主题生发、目标确立、资源整合、内容预设、组织实施、效果评价等方面进行跟进式审议。“合作小组”成员对常态的教学现场进行观摩，除了观察教师的教学状态，更多的是对幼儿的行为表现、情绪情感进行观察。一人或几人组成的小组追踪一名幼儿，在观察基础上尝试对该幼儿的学习特点、思维水平、学习品质等方面进行分析解读，同时思考执教教师的情感、行为对该幼儿有怎样的影响，教师如何做可以给予更好的支持……活动结束后，大家展开研讨，执教教师向大家阐述自己的活动设计思路、执教感受和存在的问题;“合作小组”成员则交流自己观察到的现象，发表自己的见解并提出问题;专家、园长则引领小组成员彼此对话，提问质疑、补充讨论，帮助大家发现现象背后的本质和规律，突破原有認知和思维局限，看到更深层次的核心要素。同时，专家还会与大家分享相关的课程基本理念，如课程是什么、什么是学习者、什么是最理想的学习环境、教师的作用是什么等。

    课程审议中，我们着力通过审议儿童的学来评价教师的教是否适宜有效，从而决定教师下一步教什么、怎么教，并确立主题教学的下一个目标和推进路径，促使教师树立从儿童出发，尊重儿童的心理特征，尊重教育与儿童的身心发展相适应的课程理念。

    2.活动设计与反思

    主题活动能否有效实施是保障课程质量的关键。随着课程的发展，我园在主题活动设计与反思上也从关注“教师自身”转向关注“幼儿反馈”并实行分层要求。课程实施初期，全体教师集中设计主题活动，按活动四要素——活动名称、活动目标、活动准备、活动过程进行设计，教师主要是根据活动目标设计活动的过程和方法，将目标落实在活动过程中，强调活动的新颖、有趣及可操作性，以设计集体教学活动为主。课程实施中期，依据教师工作年限的长短，提出不同的要求。如，工作1年内的教师设计一日活动，写详细的活动方案;工作1～4年的教师设计活动的主要环节、解决重难点的策略、需要调整的地方、反思效果;工作5年及以上的教师主要进行活动后反思，如反思活动目标是否合理，活动环节是否体现层层递进，活动策略是否能积极有效地促进孩子的学习与发展，师幼互动状态是否能激发孩子的学习热情、是否顾及个别和整体，等等。课程实施后期，教师对孩子的学习的有效性进行分析，思考后续的活动设想和如何调整环境等，以便为孩子创设更适宜的探究学习的时间和空间。如，教师观察记录孩子一日活动并进行评估分析，分析解读主题活动评价表、情感环境融入使用的效果等。这些都会成为教师活动设计的依据和内容补充，为更好地了解孩子、因材施教、把握课程方向、提供合理支架等提供依据。

    问题三：怎样的评价能促进幼儿、教师、课程的发展

    在情感课程建构过程中，我们非常注重评价。关注幼儿内心、科学有效的评价，不仅能对幼儿良好的言行给予肯定，还能增强幼儿的自我效能感，为自尊自信等正向情感品质的养成助力。

    1.批評和表扬

    不同时期，教师评价幼儿的水平和方式随着研究的推进发生着变化。课程建构初期，教师的评价较多的是面向全体幼儿，一般会在活动后进行评价，主要目的是为了纠正幼儿的不良行为习惯等。教师与家长沟通反馈也都以幼儿的不良行为习惯为主要内容。

    2003年后，我们在研究中发现幼儿在园产生消极情绪的重要原因之一是教师的批评。于是，我们进行了如何让批评（表扬）更有效的研究。

    批评（表扬）究竟是什么，怎样才能既有效地发挥教育功能，又能让幼儿欣然接受呢？我们对下列问题进行了深入的思考和研究：幼儿的哪些行为需要批评（表扬）？作为批评（表扬）的发出者，教师如何运用批评（表扬）的内容、策略和非语言行为科学地进行批评（表扬）？如何依据幼儿不同的气质类型和个性特征采用不同的批评（表扬）方式？在不同场合，怎样的批评（表扬）才能达到最佳效果？批评、表扬的研究和实践，让我们懂得要对幼儿在完成任务中的努力程度、运用的方法进行评价，而不是针对幼儿能力、个性品质作出能力取向的评价。过程取向的评价，能帮助幼儿形成持续增长的发展观，不断提升幼儿的心理弹性和抗挫能力。同时，对教师的自我认知、情绪情感、人际交往也起着积极的提升作用。我们出版了《我们的批评哪里去了》和《我们的表扬哪里去了》两本书，帮助教师和幼儿身边的重要他人学会正确地进行批评和表扬。

    2010年后，我们开始对课程评价的研究，发现评价与幼儿的学习成效有着至关重要的相关性，评价与课程质量也是正相关的。

    2.五维式主题活动评价

    为了进一步提升情感课程整合程度，实现课程架构的完美闭环，凸显幼儿个别化学习，促进幼儿学习与发展，我园学习参考了档案袋评价法、多彩光谱评价法、作品评价法、“学习故事”评价法等体现表现性评价理念的早期教育评价模式，构建了与主题教学活动密切联系的“主题活动评价表”——五维式主题活动评价。

    具有相对独立的评价指标与对象。在《指南》五大领域的发展指标框架下，基于幼儿学习的核心经验、幼儿情绪情感能力、情感品质，我们构建了“织网式”课程评价的指标体系，为每一个主题活动构建了与之相匹配的、独立的评价指标。

    多元的评价主体。传统的评价往往只是教师对幼儿的评价，我们的主题活动评价有家长、保育员、保健医生、保安等不同群体参与，形成合力，让评价发挥最大的教育作用。

    促进教学相长的“双指引”评价。教师通过分析解读主题活动评价表，了解幼儿是如何学的、学得怎么样，从而帮助自己明白如何教。这样的评价为教师的教和幼儿的学提供发展性的风向标，促使课程更适合幼儿的发展需要。

    沿主题脉络不断行进、拓展的过程性评价。主题活动评价紧紧围绕主题教学活动的推进逐步展开，沿着主题活动的脉络延伸、拓展，随着主题活动线索的行进而伸展，体现评价的过程性和未完成性。如，大班主题活动“我可以”的评价表，按照主题活动的进展分为三个阶段：前阶段、中阶段和后阶段，涉及情绪、意志品质、行为变化三方面。我们分别设计了主题活动开始、主题活动进行到中间以及主题活动结束后三张评价表。通过“我可以”主题活动评价表，家长和教师可以看到幼儿在活动中克服不良情绪、自我控制和延迟满足等能力在一步一步地提升。

    适宜的评价形式。我们的主题活动评价采用他人评价和自我评价相结合的评价方式。对小年龄幼儿采用以他人评价为主的方式，由教师、家长参与。随着年龄的增长，中大班幼儿自我评价能力有所提高，我们采用他人评价和自我评价相结合的方式对中大班幼儿进行评价。另外，每一份评价表都尽力做到图文并茂、通俗易懂、充满童趣、方式方法多样，便于幼儿理解和操作。

    以上是我园园本课程建构的实践探索和体会。课程建构是一个永无止境的动态过程，通过多年持续、动态的教育实践，我们终于打开了幼儿情绪情感教育的大门。接下来，我们会一如既往，继续探索，努力前行！