网络环境下远程学习者自主学习能力与学习成绩关系的实证研究
【摘要】研究将远程学习者自主学习能力分为六个方面，归因、自我效能感、学习计划、学习内容、学习方法和学习调控，并通过SPSS结构效度分析验证了这一分类。对河南省开封市所属县的电大中心380名远程学习者展开问卷调查，结果显示：归因中努力和能力对学习成绩有显著影响，自我效能感中学习能力非常强对学习成绩产生显著影响，学习计划、学习内容、学习方法、学习调控等很多重要因素都没有对成绩产生显著影响，远程学习者自主学习能力还比较低，考试准备充分、与同学或同事交流学习问题、适时调整目标对学习成绩影响显著。
【关键词】远程教育；自主学习；学习成绩；影响因素
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】10018794（2018）02002906
【收稿日期】20170521
【基金项目】2017年度河南省软科学项目“基于翻转课堂的创新人才培养模式研究与实践”，项目编号为172400410402；2014年度河南省人文社科青年项目“网络环境下远程学习者自主学习能力的调查与分析”，项目编号为2014QN180
【作者简介】蒋纪平（1982—），女，河南遂平人，硕士，讲师，研究方向为教学设计、远程教育。一、研究综述
1自主学习
国外关于自主学习的研究起步较早，自20世纪50年代已成为研究的一个重要领域，普遍认为自主学习是学习者主动调节学习的过程。但不同学派有不同的理解，美国教育心理学齐默曼（Zimmerman，2000）认为，学生学习是自主的，主要通过元认知、动机和行为三方面的积极参与来表现；[1]美国的宾特里奇（Pintrich，2000）将其定义为一种自我调节的学习过程，自主学习是一种主动的、建构性的学习过程。[2]
国内对于自主学习的关注大致始于20世纪七八十年代，研究比较有代表性的学者有庞维国，他从横向的学习的各个方面和纵向的學习的整个过程两个维度来定义自主学习。[3]
本研究认为自主学习是学习者积极主动的学习过程，包括目标设定、先前知识激活、监控实施、对任务和主题的特定策略选择以及对结果和过程的反思与评价。
2远程教育中自主学习
远程教育主要在教与学相对分离的情况下借助于技术和媒体完成学习，远程教育比传统教育对自主控制和自主学习的需求更大，加上在线学习缺乏持续的、互动的支持，因此，远程学习者更需要能够自我导向和自主控制的学习。远程学习者在网络环境下搜集和使用各种学习资源、主动利用网络开展交互活动，这对远程学习者也提出了更高的要求，本研究主要针对网络环境下的远程学习者的自主学习能力。
国外针对自主学习比较有代表性的研究如齐默曼（Zimmerman，2000）的自主学习循环模式，将自主学习分为三个阶段，计划阶段、行为控制阶段和自主反思阶段。[4]
美国的宾特里奇（Pintrich，2000）基于社会认知的观点，将自主控制过程分为四个阶段，分别是计划阶段（计划和激发）、监督阶段、控制阶段、反应与反思阶段，每个阶段又按照认知、动机、行为和情境分为四个区域。[5]
3远程成人自主学习能力对学习成绩的影响
自主学习的社会认知学派最初的一个基本理论假设是，自主学习有利于提高学生的学习成绩。[6]已有研究中，针对自主学习能力对学习成绩的影响主要从归因、自我效能感和认知策略三个方面进行阐述：
归因影响：韦纳（Weiner，1979）将归因分为努力、能力、任务难度和运气四个方面，个体的归因对其自主学习具有重要的影响，一般来说，如果个体把自己的学业成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，就更容易激发自主学习。
自我效能感：自我效能感由班杜拉提出，且已有研究结果表明自我效能感对学习成绩有显著影响。查普曼等（Chapman，1990）认为自我效能感不仅对人的行为结果产生重要影响，而且在调节人的行为上具有更重要的作用。具有较高自我效能感的学习者比低自我效能感的学习者表现出学习方法更恰当以及对学习结果自我监督的倾向更明显。[7]
认知策略：齐莫曼（Zimmerman，2001）在对学习者自我调节学习的实验研究中发现，策略型学习者比一般学习者会为自己设置更为明确的具体目标，使用更多的学习策略，更多地监控学习过程，而且更系统地根据自己的学习结果来调整所投入的精力。[8]穆斯等（Moos，2004）揭示，自我控制学习能力强的学习者在知识结构的内容和复杂性方面收获更大。更重要的是，这些收获并不仅仅在于先前知识和微观层面的策略有差异，如做笔记或材料的重新阅读，收获主要在于宏观元认知过程方面有差异，而且效率最高的学生花了较多的时间创建子目标、检索已有相关知识、监控其目标的进展情况。[9]越成功的学习者，越倾向于花更多的时间和努力来监控新旧知识的关系，而不是不经任何考虑理解新信息。[10]
国内针对自主学习能力与学习成绩关系的研究主要集中在中小学和基于校园教育的大学，尤其是针对英语学科的研究居多，如许爱红（2012）、肖武云（2011）等人的研究结果表明，自主学习能力与学习成绩呈正相关，对学生自主学习能力的培养有助于学习成绩的提高。[11—12]国内针对远程教育中成人学习者自主学习能力与学习成绩关系的量化研究所占的比例较少。归樱（2005）针对北外网院学习者的调查发现，自主学习能力得分较高的学生取得的成绩也较好。[13]郑勤华等（2013）对参加奥鹏远程教育试点高校的2 426名学习者进行调查研究，针对远程学习者学习成绩影响因素的回归分析中，进入回归方程的显著预测变量中，自我效能感对学习成绩影响最大，自主学习能力的回归系数为正值。[14]陈晴等（2013）年针对远程教育中非英语专业学生的调查发现，学习者的自我效能感与学习成绩呈显著正相关，自我效能感水平可以显著预测学习成绩。[15]
综述国内外研究，可以看出，国外研究针对自主学习能力有更细致的划分，更侧重于实证方法，更深入地研究认知策略和元认知策略对学习成绩的影响。基于此，本研究主要针对中国远程学习者的自主学习能力及其与学习成绩的关系深入调查与分析，期望对远程教育学习者的自主学习能力的提高和学习成绩的提高有积极的促进作用。
二、分析框架与研究假设
研究从元认知理论出发，结合齐莫曼（Zimmerman）和庞维国的自主学习研究框架以及自主学习能力与学习成绩的关系，确定了可能影响远程学习者学习成绩的自主学习能力的因素，一级维度分为六个方面：归因、自我效能感、学习计划、学习内容、学习方法和学习调控。然后确定二级维度，分析框架如图1所示。
在分析框架的基础之上，本研究做出初始研究假设，认为远程学习者的自主学习能力都对学习成绩有显著影响。具体如下：
1归因
归因是个体对自己的成功或失败所做出的因果解释，不同的学习者可以归为不同的因素。韦纳（weiner，1979）将个体归因分为4类因素，能力、努力、任务难度和运气。本研究提出假设，将学习成绩归为能力和努力程度将对学习成绩的提高有正向的显著影响，将学习成绩归为任务难度和运气将对学习成绩的提高有负向的显著影响。
2自我效能感
自我效能感是个体对自己能力的认识，包括自信心、能力和意志力等方面。本研究假设认为，自我效能感高的学习者，其自主学习能力更强，其学习成绩较好。
3学习计划
远程学习者大都是成人，一般面临着工学矛盾，所以明确的学习目标、严密的学习计划、良好的时间管理能力是成人学习者进行学习的重要保障。本研究假设认为学习者良好的规划和管理能力将明显有助于学习成绩的提高。
4学习内容
成人学习注重学习的应用性，学习内容的选择灵活性较强。本研究假设认为，远程学习者对学习内容的选择、组织、使用和评价越恰当，越有利于学习成绩的提高。
5学习方法
学习方法主要指在网络环境下远程学习者进行交流和解决问题的方法。一项关于在线教育学习者调查表明，40%辍学者从未寻求帮助，辍学原因中经济负担占据首位，其次是生活事故、健康因素、缺乏学习动机和缺少教师交互。[16]
本研究假设认为，学习方法越适合远程学习的特点，将越有利于学习成绩的提高。
6学习调控
远程学习者的学习具有很强的目的性，遇到问题怎么处理、对学习方法的反思、对学习结果的评价以及有针对性地调整方法，对成人来说是非常重要的自主学习能力，对学习成绩也会产生影响。本研究提出假设，远程学习者对学习有正确的认识并作出积极的调节，将对学习成绩有正向的促进作用。
三、研究方法
本研究以河南省开封市所属县的电大学员为例进行实证研究，主要分析远程學习者的自主学习能力对学习成绩的影响，在前期构建的远程学习者自主学习能力的框架基础上，设计出网络环境下远程自主学习能力的调查问卷，在河南省开封市所属县的电大中心随机抽取学员，包含不同年龄、性别、批次和专业的学习者，本次调查抽样取得380个有效样本，数据统计主要采用SPSS19.0进行多元线性回归分析。
本次调查中女生182人（47.89%）、男生198人（52.11%）。被调查者的年龄中，20岁以下的44人（11.58%）、21—30岁的293人（77.10%）、31—40岁的31人（8.16%）、41岁以上的12人（3.16%）。基本描述统计如表1所示：
表1各变量的描述统计
变量均值标准差平均成绩75.7112.01成绩取得靠努力0.370.484成绩取得靠能力0.110.307成绩取决于任务难度0.280.450成绩取决于运气0.130.333相信能顺利毕业1.810.853学习能力非常强2.280.879意志力很强2.330.882能抽出时间学习3.160.950总是确定学习目标2.440.775每学期都会做好学习计划2.710.882考试前准备比较充分3.460.959学习内容很感兴趣2.220.904学习内容有帮助2.270.786按逻辑关系组织学习内容2.650.894利用搜索引擎解决问题2.480.948在论坛里学习2.911.001与同学同事交流学习问题2.590.915向别人请教学习方法2.700.978面授比自学效率高2.520.984学习很有趣3.221.067所学知识和技能帮助很大2.521.023适时调整学习目标2.590.922
信度方面，主要采用Cronbach α系数分析了各个因子和总量表的内部一致性信度，分析结果见表2。各因子的Cronbach α系数都大于0.70，总问卷的Cronbach α系数为0.906，表明该问卷有较高的信度。
表2信度分析——Cronbach α系数
因子名称Cronbachs Alpha学习计划0.810学习调控0.831学习方法0.783自我效能感0.913学习内容0.855归因0.827总问卷0.906
为进一步验证本研究所提出的理论框架，需要利用SPSS做效度分析，主要采用主成分分析法做正交转轴，分析结果基本上与理论框架是一致的，只有在学习计划因素中，“总是确定学习目标”的特征值为0.378，小于0.4，这一题目被删除。其他因子都与分析框架一致。
四、实证结果与分析
为深入分析远程学习者的自主学习能力对学习成绩的影响，研究主要采用SPSS19.0进行多元线性回归分析。由于自变量较多，这里采用强制回归（Enter）的方法，挑选出对学习成绩最有解释力的影响因素，避免多重共性的问题，分析结果如表3所示。从表3结果可以看出，VIF值最大为3.212，小于10，说明这些因素不存在多重共性。
