在选择中探究，在探究中拓展
【摘要】设置选修课程是高中语文新课标的创新。教好高中语文选修课必须准确进行学科定位，重视积累，扎实组织文本阅读，教会学生选择，引导学生探究，激发学生拓展，指导学生进行个性化思考。
【关键词】选修课 探究 拓展 整合
《江苏省普通高中语文课程标准教学要求》分“必修”和“选修”两部分，要求通过高中语文必修课程和选修课程的教学，使学生在积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新等五个方面获得发展。设置选修课程是高中语文新课标的创新，新的课程体系对高中语文教学提出了新的课题，面临选修课的教学，一系列严峻的问题摆在高中语文教师的面前：选修课如何突破高考瓶颈的制约，实现真正意义上的选修？选修课如何选、如何教，真正实现学生个体语文素养的培养？课程资源如何得以充分开发利用？教师如何转变观念和方法并改善自身素质？……
基于以上问题，一年来，笔者从平日听课、案例分析、多校研讨入手，带着自己的课题组进行了“选修课程选择、探究、拓展”的教学方法尝试。我们的实践从准确进行学科定位起步，着眼文本阅读与积累，让学生在泛读的基础上精选重点篇目研读、鉴赏，引导学生根据专题要求探究、拓展，进行有个性的思考。研究的方向是需要不断明晰、集中的，研究材料的选择是需要不断丰富、系统的，打通专题界限、形成前后贯通的鉴赏链至关重要。有效利用并适时整合教材资源，因此成为我们进行语文选修课教学的必然选择。这里，笔者以《〈史记〉选读》教学为例阐述自己的教学实践。
一、准确进行学科定位，重视积累，加强梳理，组织扎实的文本阅读
《〈史记〉选读》是高中语文选修课程五个系列“新闻与传记”系列中的一个专题。从学科实际功能的角度看，它又是文言文阅读教学的一个重要组成部分。因此，教学中既要体现传记体裁的教学要求，又要注意与大学选修课的区别，所以诵读是前提，理解是基础，鉴赏是重点，探究才是深层要求。所以，在《〈史记〉选读》教学之初，我们以文本研习为主，教学活动仍然以具体文本为平台，不跳出具体文本进行教学，只是把它当成文言文阅读教学讲授。我们强调诵读，让学生积累常用实词、文言虚词，进行实词、虚词的理解和运用，翻译文言句子，理解文意，提高文言语感，梳理文本重要信息，筛选和提取重要的文本信息。我们的句子翻译强调直译为主，意译为辅，对于无法字字落实直译的句子，指导学生重视语言环境，“词不离句，句不离篇”，根据前后文语境猜译、意译。
扎实的文本阅读只提供范例、要求与定时检测，对于选修课程我们留给学生更多课时的是自由而广泛的自我阅读。最初的教学虽然与选修课程的要求有一些差距，但是扎实的基础知识积累却为文言文阅读扫除了障碍，让学生从增加阅读量之中窥视了作品的概貌，养成了良好的阅读习惯，获得了最初的结构梳理，从而为学生了解传记作者的基本观点、形成对传主与作品人物的正确评价进行了必要的知识储备。
二、精选重点篇目研读，使学生在阅读和鉴赏中感受、体验，获得教益
《史记》既是史学巨著，又是文学名著。高中生学习《史记》，理解语言文字、把握文本、积累文言材料、提高阅读能力仅仅是学习的手段；指导学生通过学习《史记》而获得教益，即培养学生的鉴赏能力，提高其文学素养才是教学的目标。但是，要完全鉴赏到位，时间不允许，怎么办？只能靠精选！人物是史传的灵魂，我们启发学生精选鲁周公、刘邦、项羽、屈原、魏公子、淮阴侯韩信这些人物，激发学生由重点人物进入重点篇目，实现对文本的选择与重组，随着阅读、鉴赏的加深，学生获得的形象就越来越丰满，感受就越来越深刻，教益就越来越丰厚。
如感受项羽时，一方面让学生比较鉴赏《项羽本纪》“巨鹿之战”和“东城快战”在描写战争方面的异同，并追问为何有此差距；探讨垓下被围时，鉴赏项王为何“泣”，乌江拒渡时，他又为何“笑”，体验项羽的心态和性格特征。另一方面让学生从《高祖本纪》中刘邦“率先入关”的原因反观项羽，使《史记》中有关项羽的描述连成一片。从此以后，只要有描写项羽的文字，学生都会去关注，都愿去仔细研读，都会去自觉比较，都会去深刻思考。项羽对自己的军事、政治生涯不能作一点点反思，因而至死也不能醒悟，从悲剧性格中学生看到的更多是产生悲剧的原因。
不满足表层阅读，学习借鉴《史记》刻画人物的艺术方法；欣赏人物形象，结合时代背景分析传主在社会发展中的地位与作用，从传主对生活、对社会、对人生的态度得到有益的启示，从而形成有一定深度的思考和判断。这样的教学设想就引导我们在研读文本的同时，不能忽视学生对文本的阅读与鉴赏。后来，我们的教学不仅对已讲授的篇目进行了补充鉴赏，后面的教学还有意突出了阅读与鉴赏的教学目标。
三、有效利用批注及文本、专题后的探究提要，科学使用选修教材资源
书旁的批注、文本及专题后的探究提要是选修教材重要的组成部分。虽然这些探究性的题目常给人大而空的感觉，但是除此之外我们手里也没有其他的探究题目，怎么办呢？利用有限的教材资源，把书旁的批注、文本及专题后的探究提要作为“引子”，细化为大量的研究探讨选题，引导学生科学合理地使用选修教材，每一条批注、每一个提要就是一个探究的话题。
比如，赏析《项羽本纪》中“项羽乌江拒渡”一段，古人对此历来评价不一，我们的学生对此又会怎么看呢？教材提供了旁注：唐宋诗人对“乌江拒渡”多有吟咏，但见解不同。杜牧诗曰：“胜败兵家事不期，包羞忍辱是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”王安石则说：“百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯与君王卷土来？”李清照又持一说：“生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯渡江东。”把旁注变为一道开放的话题——你倾向于哪种说法，为什么？学生只要能言而有据、自圆其说，教学的效果就充分显现了。
问题提出之后，有学生同意杜牧之说，他认为勾践败得那么彻底，还能卧薪尝胆，终于复国雪耻；就是刘邦，也曾多次被项羽击得溃不成军，他还不是屡败屡战，才反败为胜的吗？你项羽的处境比勾践好得多，为什么不渡过乌江，准备东山再起呢？有同学同意王安石之说：可以说，项羽原先那么强大，还不是落得只剩几个人狼狈而还，到江东后即使能再拉起一支队伍，恐怕还是不够韩信收拾的。况且，汉军只是一时无船渡江，很快就能渡江东下，等不到项羽羽翼丰满，汉军就会以泰山压顶之势杀过来，哪有项羽喘息之机，哪有项羽咸鱼翻身之日？项羽还不如自我了断，以免受辱。也有学生同意李清照之说：败势既已无可挽回，但仍应当信奉“士可杀而不可辱”的信条，慷慨自尽。这样，人虽死，但正气、豪气还可弥漫乾坤，可以永垂青史。对于学生的观点，教师只要让学生再不断回归教材，学生一定会有更多的发现。
四、注意篇目之间联系，打通专题界限，形成一条前后贯通的鉴赏链
《史记》中人物有的是对手，有的是朋友，有的是相同类型的，有的篇目在写法上有相似或相近的地方，有的篇目人物之间可以互相补充鉴赏，《〈史记〉选读》的篇目之间因此存在着深刻的内在联系。利用这些内在联系，可将对手或同类型的人物、写法进行相互补益、横向比较、对比鉴赏，形成一条前后贯通的鉴赏链。
如作为对手的刘邦和项羽，两人都有过“慷慨伤怀”的诗篇，于是我们请学生简析《大风歌》，根据上下文说说高祖为什么“慷慨伤怀”，并比较他的悲凉和项羽的《垓下歌》的不同。《淮阴侯列传》和《高祖本纪》中都有对韩信的相关叙述，司马迁在客观描写历史人物的同时，巧妙地融入了自己的悲愤之情。我们发现这一横向的线索，于是我们请学生结合《淮阴侯列传》和《高祖本纪》中对韩信的相关叙述，体会司马迁是如何在客观描写历史人物的同时，巧妙地融入了自己的悲愤之情的。司马迁还善于用符合人物身份的口语来表现人物性格，我们请学生试结合《高祖本纪》、《项羽本纪》和《淮阴侯列传》中高祖的语言，体会其性格特点。同是位极人臣，韩信和管仲的生存观有同有异，我们请学生阅读《淮阴侯列传》与《管仲列传》，比较韩信、管仲两人在生存观方面的异同。
叙事文学以人物关系为联系，史传文学以史实为线索，不同的文学样式有不同的鉴赏链条。找到前后贯通的鉴赏链需要相当多的资料，以鉴赏链为线索打通篇目联系和专题界限，学生才能最终获得创造性地解读文本的能力。
五、引入与教材相关的内容，适时补充、拓宽阅读，启发有个性的思考
高中语文选修课程教学有两个关键的任务：一是引导学生深入探究某一系列内容；二是培养学生搜集材料进行研究的习惯与能力。科学研究需要大量的研究素材，这些素材需要研究者确定搜寻方向并充分发掘，需要研究者进行富有个性的思考。因此，进行选修课教学，教师要有目的地引导学生根据选题引入相关内容，进行必要的补充与拓展。
由于选修文本选文的限制，《〈史记〉选读》远远不能涵盖作为“史家之绝唱”的《史记》的精髓要义。所以，在很好利用教材的同时，必须适当将与教材选段密切相关的内容引入课堂教学，通过适时的内容补充，拓宽学生的阅读视野，启发有个性的思考。在教授《项羽本纪》时，我们发现《〈史记〉选读》里选入项羽事迹的文字因服从专题要求，只是有侧重地节选了“项羽家世介绍”、“巨鹿之战”、“垓下之战”，而对于巨鹿之战的描写过于简略，而这一战对刻画项羽的英雄形象又是至关重要的，所以就补充了完整的项羽生平事迹，将《项羽本纪》全文印发给了学生。
由于选修选文批注有的问题问得很空洞，没有具体的文本对照鉴赏，但是对于鉴赏人物形象又至关重要。因为缺少相关的文本对照鉴赏，所以学生对这类文本无从下手，更谈不上其对学习材料进行有个性的思考。比如《刺客列传》“阅读与探讨”问：对荆轲刺秦王的行为，历代有截然不同的意见，说说自己对荆轲形象及其刺秦行为的看法。于是，我们就补充了以下内容：历史上对荆轲的评价，历来是仁者见仁，智者见智。北宋苏洵非议荆轲之行曰：“始速祸焉。”南宋鲍彪为《战国策》作注说：“轲不足道也。”朱熹更认为“轲匹夫之勇，其事无足言”。《史记·刺客列传》结尾云：“其立意皎然，不欺其志，名垂后世，岂妄也哉。”左思的《咏荆轲》称颂他“虽无壮士节，与世亦殊伦”，“贱者虽自贱，重之若千钧”。陶潜说荆轲“其人虽已没，千载有余情”。近代龚自珍赞扬他“江湖侠骨”。有了这些补充内容，学生才能评说前人的意见并对“荆轲刺秦王”作出评价。
教学中，教师积极构建开放的语文学习环境，将与教材选段密切相关的内容引入课堂教学，有益于补充学习内容，为学生提供了相应的学习研究话题，融通了课内课外。这不仅拓宽了学生的阅读视野，而且激发了学生的阅读兴趣，甚至能引发其对学习材料进行有个性的思考与解读。
六、遵循教材系统，有效利用教材资源，让学生自主地进行探究学习
与《〈史记〉选读》相同，选修教材具有较强的选文系统性和丰富性。比如，《高祖本纪》、《李将军列传》选入“不虚美，不隐恶”这一专题。司马迁笔下，刘邦是一个“人”，他有远大的战略眼光和处理问题的才干，但也有奸诈圆滑、不讲信义的性格毛病；李广，这个悲剧人物，司马迁给予了深深的同情，满腔热情地赞扬了他的卓越才能和优秀品质，但也没有掩饰他的缺点：公报私仇，小肚鸡肠。再如，《项羽本纪》、《刺客列传》选入“摹形传神，千载人生”这一专题，项羽和荆轲这两个人物在整个《史记》人物谱中都属最为精彩的人物，这得益于司马迁在刻画人物时采用了丰富多彩的手法，在刻画不同人物和同一人物的不同性格侧面时，采用了不同手法。
根据专题的主要目标，我们设计了一些探究性的话题：褒贬有分寸，爱憎见分明——从《史记》描写的人物形象谈史家“实录”精神；唐代传奇与《史记》的渊源关系；《史记》对元杂剧的影响；历史真实与艺术描写之间的表面矛盾……
有学生认为《三国演义》中单枪匹马的张飞“喝断长坂坡”这一艺术性夸张，是罗贯中成功地创造性地借鉴了司马迁《史记·项羽本纪》中精彩描写的结果，从而令人信服地塑造了“喝断长坂坡”张飞这一形象。在项羽东城快战一节中，司马迁写道：“是时，赤泉侯为骑将，追项王，项王瞠目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里。”通过夸张，尽显项王威猛如天神的气概。很明显，学生认识到了历史真实与艺术描写之间的表面矛盾而实际上更高一层而统一的关系，探究了《史记》中的人物形象描写对后来小说、戏剧的影响。
我们改变以单纯地接受教师或课本传授知识为主的学习方式，注重学生的探究性学习。而探究的学习方式是采取让学生学会自己去思考，去判断，去寻找答案，在更高的层面上进行学习。不可否认，让学生探究，首先要求教师研读要“站得高一些”、“看得远一些”，这样才能引导学生有效利用教材编写体系进行自主学习。当然我们并没有过分关注学生学术的水平，而是关注研究内容的丰富性和方法的科学性。选修学习研究的结果也只求有点“研究味”，但是学生通过探究学会了提出问题，学会了搜集处理信息，培养了探究的意识和习惯。这应该就是我们选修教学最大的收获。
设置高中语文选修课程，在学习内容上给学生留下了更多的选择空间，在学习方式上为学生指明了探究的方向，在教学设计上向教师提出了多样化的要求，教学只为发展学生的综合语文素质服务，传统的文本解读不能适应现代语文教学……但挑战必然带来机遇，既然新课改选修教材给了我们教师一个可以填补空白、可以自由发挥的空间，那么我们只有选择勇敢前行！效果是第一位的，创造性地开发文本、拓宽文本的宽度、延伸文本的长度、开拓文本的深度，探究中我们的学生一定会得到知识、方法、能力、习惯的最佳拓展！
★作者简介：韶亚琴，江苏如东双甸高级中学教师。
