我们真的了解儿童吗

    徐璋莉

    某小班正在开展有关汽车的主题活动，教师为幼儿设置了“洗车保养”游戏区，墙上贴着“洗车一次3元，保养一次8元”的告示……在一次培训活动中，我问教师们：“你们认为这样的区域设置合理吗？符合小班幼儿的年龄特点吗？”不料，大家一致认为其中的数数要求对小班幼儿来说有点难，而没有发现“洗车保养”这个区域的设置本身有问题。试想，不开车、不去汽车4S店的成人尚且缺乏汽车保养方面的经验，何况幼儿？无疑，这样的区域设置超出了小班幼儿的认知水平。在幼儿缺乏经验的情况下，这个游戏怎么玩？所以，我们需要反思：我们了解幼儿当下的经验和认知水平吗？我们是否常常仅凭自己的经验、想象来设计并组织幼儿的游戏？

    某中班一些幼儿把脚踏车当作快递车，把积木和其他玩具当作各种各样的快递，玩起了“送快递”的游戏。看到幼儿玩得那么开心，教师便产生了引导幼儿玩开快递公司游戏的想法，由此设计了一系列的活动：给公司起名、设计公司标志、绘制宣传单、制作邀请函、举行开业典礼，等等。虽然网购已深入人们的生活，中班幼儿模仿快递员送快递并无不可，但玩开快递公司的游戏是中班幼儿的经验和认知水平能达到的吗？他们理解什么是开业典礼吗？无疑，这是教师的一厢情愿。所以，我们需要反思：我们是否常常以自己的想法代替幼儿的想法，最后“绑架”幼儿，使游戏失去了应有的意义和价值？

    我园某教师的女儿在其他幼儿园上大班。一天晚上，她说：“妈妈，明天我不想去我的幼儿园了，我还是去您的幼儿园吧。”妈妈问为什么，女儿说：“今天早上老师叫我去玩卖糖葫芦的游戏，可是我不喜欢啊，今天我本来是想去搭恐龙园里的恐龙头的，可老师非要我去卖糖葫芦，说那边没人。唉……”从孩子的叹息声中，我联想到实践中这种现象并不少见，教师为了追求区域之间人数的平衡，常常忽视或无视幼儿的兴趣与需求，安排幼儿去无人或人少的区域，使幼儿无法实现自己的游戏愿望，获得主动发展的机会。

    以上这些案例说明了什么？我们把幼儿视作游戏的主体了吗？我们把幼儿的经验、兴趣、需求等作为教育的基点了吗？我们真的了解幼儿学习与发展的基本规律和特点吗？我们真的在努力了解每一个幼儿吗？

    在一次区域活动中，某教师观察到几个大班男孩在用一层酸奶瓶、一层KT板间隔的方式搭建高楼，教师敏锐地捕捉到了其中蕴含的教育价值。首先，教师发现幼儿数楼层的方式不同，比如，有的是从地板那层数起的，有的是数每一层楼的“天花板”（KT板）的，有的是数两层楼板（KT板）间的“房间”的。这说明幼儿对“楼层”的理解是基于自身已有经验的。其次，教师发现幼儿数出来的结果不同，原来他们是基于实用性来计算的，比如，认为楼高为9层的幼儿是把最上面一层KT板当作屋顶的，而认为楼高为10层的幼儿则是把最上面一层KT板视作一层，原因是这一层可以用来停直升机。于是，教师抓住这一教育契机，与幼儿展开了讨论，请他们结合实物说说各自的理由，从中感受和理解同伴看待事物的不同角度和方法。可以想见，如果教师没有观察和倾听，就不了解幼儿做了什么，说了什么，遇到了什么困难，也不知道幼儿是怎么参与的、怎么交往的，又是怎么创造的。所以，我们要想支持和引导幼儿在原有水平上发展，就要潜心研究儿童。

    联想到某个早晨，我看到几个小班男孩正在玩拖木箱的游戏，他们试图拉着载有同伴的木箱走上斜坡。只见男孩甲坐在一个底下有四个轮子的木箱中，男孩乙使劲拉着木箱上的绳子，但怎么也拉不动，原来地上有一处凹陷。这时，男孩乙迅速走到木箱后面推，但无济于事。男孩丙赶忙跑到前面拉，但木箱依然没动，于是他又跑到后面与男孩乙一起推，一下，两下……木箱始终没有动。见此情景，男孩丁也跑过来一起用力，三人终于把坐在木箱里的男孩甲拉上了斜坡。当时我就站在两米之外，但孩子們自始至终没有向我求助。在这个过程中，我欣喜地看到了幼儿的合作，这改变了我对“小班幼儿不会合作”的“刻板印象”。所以，我们需要反思：我们对幼儿的一些固有认识究竟从何而来？我们真的了解幼儿吗？我们真正相信幼儿是有能力的学习者了吗？

    幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。我们确实需要在理解幼儿学习方式和特点的基础上，支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。为此，我们要把研究儿童作为自身专业发展的大事，时常思考儿童在哪里、儿童的发展在哪里，真正去了解、支持每一个儿童。

    （作者单位：江苏常州市北港幼儿园）