现代诗歌课堂教学，怎样才能厚实起来？
陈祥春 徐瑛洁
【摘要】本文以一个具体的教学实例为突破口，分析了课堂教学中的长处及其问题，并对现代诗歌教学作了较深入的归纳总结，提出了一些建设性的建议。
【关键词】现代诗歌 阅读教学 朗读 解构文本
现代诗歌教学，一直是中学语文教学的软肋。中学语文老师每每遇到讲授现代诗歌，要么轻描淡写蜻蜓点水式的一笔带过，要么干脆弃之让学生课外自学。究竟为什么会出现这样的情况呢？因为老师们总觉得现代诗歌语言浅显，抒情率直，主题鲜明，学生读得明白，老师没什么好讲的。即使讲也就是读读记记，课堂显得苍白无力。所以，很多讲优质课、研讨示范课的语文老师都不愿踏这个雷池。诚然，教好现代诗歌确实有一定的困难，但笔者认为只要选好侧重点，找准切入点，看似浅显易懂的现代诗歌，教师就能在课堂教授中使之逐渐厚实起来。
下面以练海红老师的课为例，浅析一下如何把握好现代诗歌教学中的“三点”：悟读”、“解构”、“入情”.
一、悟读。所谓“悟读”，就是对诗歌进行有感悟有感情的朗读
练老师这节课在朗读的教学上看来是下了一番功夫的。在上课之前播放有配乐朗读，这虽不是师生的课堂朗读，但这个教师精心设计的细节，有助于营造氛围，激起情趣。在介绍完作者写作背景后，再安排学生齐读，让学生对课文有一个感性认识，从整体上了解课文的抒情基调。在老师引导学生对学生自己齐读课文做出自我评价后，教师再范读课文，引导学生比较自己和老师的朗读效果有什么不同，让学生在比较中对老师的范读表示由衷的赞赏，从而调动学生朗读课文的欲望，激起学生朗读兴趣。
应该说，到此，练老师的朗读教学开始收到效果。假如练老师能够抓住教学机遇进一步深入下去，继续引导，“为什么老师的朗读比你们的要好”、“老师的朗读注意了什么”、“你们的朗读在哪些地方还要下些功夫”、“你们应该怎样读出文章的感情”、“朗读要体现诗歌什么样的感情”，……如此，由朗读到有感情的朗读，进而进入角色的悟读，把对诗歌内容的理解，作者情感的体悟和学生主观感受，通过朗读融合起来，从而实现诗歌教学“由读入，再由读出，浅入深出”的教学策略。
叶圣陶先生说“语文本是一门读的学科”。语文教学，无论是文言文，还是现代文，无论是小说、散文，还是诗歌、戏曲，都应该有学生的悟读、教师的范读与领读。笔者非常赞同“诵读课文比制作课件难多了”的观点，因为诵读需要的不仅是技巧，更重要的是执教者内在的修养。难怪有人说，语文课就本质来说就是“读书课”，诗歌教学更是如此。
二、解构。所谓“解构”，就是解释诗歌的意象(意境)，进入诗歌的隐喻视界，再创诗歌的新的境界
从练老师这节课的重点来看，着重是在对《再别康桥》意象的解读。在引导学生解读本文意象之前，练老师安排了师生共同回顾几首传统的送别诗，有王维的《送元二使安西》、李白的《赠汪伦》、王勃的《送杜少府之任蜀州》，目的是让学生进一步熟悉传统的“离别诗”在表现手法、在意象的选取上的一些共同之处，从而引导学生比较《再别康桥》意象选取上的不同之处。
这个教学环节的安排很好，好就好在新旧知识的结合，符合“将新知识的教学建立在已有的经验基础上”的教学理念，好就好在丰富了课堂教学内容，扩大了课堂教学的知识容量，彰显了教师较为扎实的教学功底和语文教学视野。在经过这样一个环节的铺垫之后，练老师课堂教学的重点放在了对《再别康桥》意象的解读上，教学设计也很精致。比如先找出“意象”：云彩、柳、青荇、泉、星辉、夏虫。第二步找出修饰语“西天”、“金”、“油油”、“清”、“斑斓”、“沉默”，并引导学生分别说出这些词语所体现的作者的情感态度。第三步更深入的引导学生说出对这些意象的审美感受和情感体验，如“春恋、惜爱”、“清新、飘逸”、“无限的欢喜和眷恋”、“永久的思念”、“神往、陶醉”、“沉醉、感情高扬”、“回到现实、惆怅低落”等。这样的教学安排使课堂教学显得很有层次感，也有利于学生良好的思维品质的培养，较好地体现了语文教学的基本规律(从字词入手)和学生阅读的认识规律(从感悟认识到审美体验)。
刘勰《文心雕龙》有曰“积字成句，积句成章”。这些说明，对文章的解读应该从字、句开始，如果脱离了字和句，情感体验、人文素养就只能飘浮在空中，无处着落了。辨词析句，是语文教师的看家本领，离开了辨词析句，又何以走进文本的语言深处呢？新课程非常强调“人文性和工具性的统一”，怎样做到这一点？所谓“工具性”就是语文的基本知识的教学，“人文性”的体现应该从语文的基本知识的教学入手，比如字、词、句，比如表现方法（方式）和技巧，比如朗读训练等等。
假如把对意象的解读和师生的悟读割裂开，就能使教学前后环节的衔接不够自然流畅；但是，如能通过创设情境，让师生在朗读中品味诗歌的隐喻性意象，建构自己对诗歌的理解，那么就可使前一个教学环节自然过度而来，同时又关注并引导了学生“在解读诗歌隐喻的过程中，凭借诗歌语言进入彼类事物与此类事物建构的隐喻空间，调整自我的认知和情感，从而为语文的个性化学习奠定基础”，使学生能够从读中“感”，从读中“悟”，更深刻地理解诗歌的内涵。
三、入情。所谓“入情”，就是准确把握诗人的情感，在诗歌创作背景材料的引导下，获得诗歌审美的享受
从练老师的这节课来看，她在对诗歌意境(意象)的“解”上功夫有余而在对诗歌意境(意象)的“构”上用力还不足。即对诗歌所塑造的意境所运用的意象在有了一定的理解的基础上，引导学生结合背景材料，融入学生自己的理解，进行审美的再创造；总感到练老师在引导学生对作者所要表达的离别之情探究还不够深，理解深入还不够到位。
比如，诗歌第五、六节这样写到：“寻梦？撑一支长篙，向青草更深处漫溯；满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。但我不能放歌，悄悄是别离的笙箫；夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥！”学生在学习的基础上，能不能再作一番这样的再创造：诗人在星光的夜色中撑着小船进入康河，沿河“寻梦”，纵情放歌。纵情放歌自然是抒发衷肠的形式，然而毕竟过于喧闹嘈杂，不经意间或许会有“作秀”的意味，有失于情感的真、纯和深度。因此，他认为自己不能放歌，因而选择了沉默的方式。在于康桥的一切生灵(如夏虫等)，一切事物包括一切记忆的默默无语的对视或者凝望中，互诉离情别意。故而有“但我不能放歌，悄悄是别离的笙箫；夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥!”
“一切景语皆情语”。一切的景物在此都是有灵性的，饱含着浓浓的离愁别绪，诗人与康桥的一切都在相互挽留。“悄悄是别离的笙箫”，此时进入了一层“无声更胜有声”之境，当绵长的别离之意，充塞了天地，一切言语、声音都是那么的多余!诗人情感已达到了令人窒息的浓度。
又比如，我们在对诗歌作了上述理解之后，能否引导学生继续追问，“从诗题《再别康桥》中的‘再看，作者究竟到过几次康桥”、“每次到康桥的情况是怎样的”、“这对她写《再别康桥》有影响吗”、“诗歌的开头和结尾这样安排有什么用意”、“这对诗歌表达感情有什么好处吗”等等，这就实际上就是我们要探讨的第三个问题——入情，通过有针对性的追问，又或是学生之间的相互质疑，从诗歌情感的把握上进行更深层次的探究，从而提升学生在对诗歌情感方面的整体认知。
诗歌教学的拓展应该往内拓。入乎内，才能更好的出乎外。入乎内，就需要我们适时地提供适当的背景材料。在教学过程中，并非一定要把“作者简介”、“写作背景”等信息程序化地放在课堂的开始，相反如能把这些信息适时地放在帮助学生建构新知的地方或许效果更好。入乎内，就需要我们把隐含在诗歌简约的语言背后深厚的感情，借助一些背景材料揭示出来，深入地探究其情感的源头，写作欲望的萌发，以及更多鲜为人知的创作背景。掌握了这些材料，不仅让读者更能“读其诗，悟其意，品其情，赏其妙”，而且还能让读者在其诗歌塑造的情感氛围中深深地被感染和打动。
如此，看似简单的现代诗歌教学课堂，才显得厚重！只有厚重的语文课堂，才更有教育的力量！
附：《再别康桥》课堂实录（略）
★作者简介：陈祥春，广东省广州市海珠区教育发展中心语文教研员，高级教师；徐瑛洁，广东省广州市第四十二中学教师。
