诺尔斯成人学习理论及对我国中小学教师培训的启示
【摘要】当前我国中小学教师培训在课程价值取向、课程内容选择、培训方式确定等方面存在不足，其中，教师培训机构与个人忽视中小学教师培训相关理论的学习，对培训对象的学习特点、培训课程设计与实施的相关理论与技术认识不清是主因之一。美国成人教育家诺尔斯关于成人学习的理论框架，对改进培训课程设计与实施及全面提高中小学教师培训质量具有重要的指导意义。
【关键词】诺尔斯；成人学习理论；中小学教师培训
【中图分类号】G451.6【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）12007504
【收稿日期】20170914
【基金项目】吉林省基础教育教研重点课题“改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的研究”，项目编号为JLSJY2017Z036
【作者简介】程明喜（1971—），男，吉林农安人，副教授，东北师范大学博士研究生，研究方向为中小学教师培训。成人学习是一种特殊的学习过程，它既是在教师指导下，有计划、有组织、系统地掌握科学知识和技能的过程，又是自我教育、自我提高、自我实践的过程。随着我国中小学教师国家级培训（以下简称“国培计划”）的实施，中小学教师培训得到了重视，“国培计划”作为一种国家意志以前所未有的培训投入、范围、规模成为中小学教师培训的主渠道。尽管取得了显著的成绩，但因受传统教师职前教育、学历提高培训、文化知识补偿教育的影响，“国培计划”实施中还一定程度地存在着课程设置缺乏理论依据、课程实施流于事务管理、课程评价单纯注重绩效等现象。虽然有《“国培计划”课程标准（试行）》作为课程设置的依据，但因很多承担教师培训任务的学校、机构和个人缺乏对成人教育理论的深刻理解，课程内容存在拼盘化现象，课程实施中存在方式单一等现象。
一、诺尔斯成人学习理论概述
（一）诺尔斯成人学习理论的四个基本论点
美国成人教育学家马尔科姆·诺尔斯曾将成人与儿童学习作了比较，指出了两者之间存在的差异，并由此提出成人学习理论。1932年，诺尔斯开始从事成人教育研究工作，于1950年出版了第一部著作《非正规的成人教育》。1967年，提出“成人教育学”的概念。1970年，出版成名作《现代成人教育实践：成人教育学与儿童教育学》。诺尔斯提出并确立了成人学习理论的四个基本论点：[1]
1随着个体的不断成熟，其自我概念将从依赖型人格向独立型人格转化
诺尔斯认为，成人学习更具自主性，其自主性主要表现为自我确定学习目标、自我选择学习内容、自我选择学习方式、自我选择学习伙伴、自我调节学习进度。虽然在一定情况下还有赖于教师创造的学习环境、规定的学习内容、制定的学习计划，但从心理独立上以及行为表现上与儿童相比，成人更加倾向于独立自主。
2成人在社会生活中积累的经验为成人學习提供了丰富的资源
诺尔斯认为，个体经验对于儿童和成人学习活动的影响存在很大差异。儿童的社会生活经验更多地来自家庭与学校，来自作为成人的父母和教师，其直接的社会生活经验对其学习的影响非常微小。而成人已扮演了一个社会角色，已有的社会生活经历以及由此形成的经验，对其进一步学习产生了十分重要和直接的影响。成人的这一学习特点对其学习活动具有特殊意义：
第一，经验是基础，为学习与发展提供可能。个体的学习是一个意义建构的过程，是一个经验积累优化的过程，是一个同化与顺应的过程，学习能否发生且有效，取决于个体的学习准备与意愿。客观地讲，个体的经验与新知之间是否有关联及有多大关联将影响学习的效率与效果。
第二，经验是资源，可以为自己和他人利用。在学习中，不同的人带来的是个性化的经验，在交流分享、思辨澄明的过程中，可促进个体学习的丰富与深化。
第三，经验是优势，可以无障碍地吸纳新知识、新方法，使学习更加有效。成人的新知学习往往与其已有的经验直接相关，是其已有经验的修正、扩充、提纯与系统化，已有的经验不仅为新知学习提供了可能，更因新知与其已有经验的同频共振，使得学习效率大增。
第四，经验是枷锁，可形成路径依赖，限制创造。当经验使人形成路径依赖时，将锁定人的思维，形成思维定势，对学习产生消极影响。经验与成人的学习不完全呈正相关，当成人的经验稳定且成为其思维习惯与行为方式时，改变是非常困难的。这是经验对成人形成的一种思维锁定效应，无疑会阻碍新知的学习，限制创新思维的发展。
3成人学习计划与其社会角色任务密切相关
成人学习的直接任务是促使其更有效地完成一定的社会职责，因此，成人学习更有针对性。成人往往是为了解决工作中遇到的问题而学习，为了更好地胜任工作而学习，其学习目标的确立和学习规划的制定皆带有鲜明的功利性。
4随着个体的不断成熟，学习目的逐渐从为将来工作准备知识向直接应用知识转变
“因需索学，学用一致”，儿童的学习主要指作为学生的学习，其学习目的是为将来走向社会，选择职业，胜任工作。成人因岗位对其自身知识与能力提出了要求，工作中出现的若干问题需要解决，当自身能力无法满足工作需求时，学习的需要开始产生。基于为应用而学习之特点，成人学习的内容正从“课程中心型”向“问题中心型”转化。
（二）诺尔斯成人学习理论揭示的成人学习的五个基本特点
成人学习者与儿童、青少年学生最主要的区别源于成人的社会性。承担社会职责是成人的本质特征。成人进行一切社会活动的出发点和着眼点都是为了更好地履行社会职责。其学习动机、学习内容的选择、学习形式和学习方法的采用等方面都体现出成人自身固有的特性。诺尔斯根据其成人学习理论揭示出成人学习具有以下五个基本特点：[2]
1自主性
成人能够根据自己的实际情况确立学习目标和学习需要，并能认识到这种学习的必要性和实现目标的可能性。能够自主制定适合自身条件的学习计划，对自己达成学习目标所需的时间、学习经历、可能的困难以及应有的学习态度、方法与学习进程有一个较为清晰的认识。为达成目标，能够不断激发内在潜能，积极主动地克服学习困难，表现出较强的自我调控力。
2实用性
美国成人教育者梅里安曾说过：“成人教育各种教学项目无不体现出它们的实用性、功利性和职业性。”[3]
3实践性
成人的学习具有较强的目的性，希望能够通过理论联系实际，解决工作和生活中的实际问题，提高自己的工作水平和生活质量。
4学习时间分散
成人学习没有完整的、大段的时间，他们的时间往往是分散在日常工作时间之外，虽然有时会有脱产学习，但总体上来讲，学习时间较为分散。
5注重学习效率和结果
成人学习时间分散，但工作中面临的压力需要緩解，面对的问题需要解决，个人自我价值的实现需求需要满足，这就需要在有限的学习时间内讲究实效，注重结果。
二、我国中小学教师培训现状及存在问题
“国培计划”完成了第一个五年周期，进入到第二个周期，各综合性大学、师范院校、中小学教师培训机构在承担“国培计划”过程中，与一线联系更加紧密，培训逐步走向规范化、精细化、标准化。然而，“国培计划”实施中暴露出的体制、机制、项目设计、课程设计与实施等问题值得重视与改进。鉴于培训课程在教师培训中的核心地位，笔者重点关注的是我国中小学教师培训实施中课程取向、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价中存在的问题。
（一）培训现状与存在问题
1课程取向模糊
课程方案制定者缺少培训课程取向意识与常识。对于课程设计倾向于教师中心、学术中心、技术中心还是社会中心及课程取向是偏重于理论还是实践，抑或是二者并重，培训方案制定者尚缺乏理论的依据和理性的把握。
2课程框架僵化
课程方案制定者在课程架构时受限于《“国培计划”课程标准》的三维度框架，即理念与师德、专业知识和专业能力。三维度课程框架一定程度地规范了中小学教师培训课程的设置，但因没有清晰的课程取向，所以，在这一固定的框架下要突出培训主题和进行课程创新无疑是困难的。
3课程内容单薄
虽然采用的是“维度+模块+专题”的课程内容设计模式，但是专题零乱，专题间缺乏逻辑关系；专题内容泛化、浅表化、学科内容贫乏；课程内容主题不突出，课程设置主线不清晰；课程内容总体缺少整合，不够丰富。
4培训形式单一
60%以上的专题培训方式还是专题讲座，案例教学、交流讨论、任务驱动、教学观摩只是培训的点缀。单一的培训方式不能置参培教师于课程实施的中心位置，不能充分调动教师的主动参与意愿，不能很好地体现成人学习特点，教师处于被培训、被告之、被训练的状态。
（二）问题归因
1“国培计划”实施规范产生的副作用
“国培计划”作为全国性的教师培训的系统工程，需要包括《“国培计划”课程标准》在内的统一的规范来做培训的指导，但在依照相关标准进行项目方案评标、项目评估时，如果把握得过死，就会限制创造。
2培训执行者缺少课程开发的能力
很多培训执行机构和个人是在准备不够充分的情况下被卷入教师培训之中，在培训中学习培训，课程开发的意识与能力只能在培训实施中逐步提升。成人的教育学是热衷于成人成长的学问，教师培训不只是办几个培训班，而应该关注教师的工作与生活样态、关注教师专业发展的需要，以成人教育学、心理学、课程理论为支撑建构课程并实施培训，如此，才能提高培训实效。
三、诺尔斯成人学习理论对中小学教师培训的启示（一）中小学教师培训应以参培教师为中心定位课程价值取向，培养教师自主学习能力
1培训课程解读
培训的第一课时，集中为参加培训的教师介绍培训课程，包括培训主题、课程模块与专题、专家团队、培训管理团队以及对参培教师的学习期待，重在引发教师学习动机，明确学习任务，定位教师之学习者角色，为全程主体参与学习做好心理准备。
2专题学习期待
每个专题培训的前一天，布置学习任务，即“对下一个培训专题的期待”。培训开始前二十分钟，由参培教师做课前分享，即“我的学习期待”。这是教师自我学习引导的过程，有了这样的学习心理预期，教师的参与性会更高，自我监控意识会更强。
3专题学习收获
每个专题结束时，通过“点名软件”抽取“幸运学员”做学习收获分享。这一学习监控机制本质上可提高学员与培训专题的相关性，虽然有一定的强制性，但因采取“游戏”的方式，一定程度地缓解了学员的焦虑，可逐渐提升学员的专注度、参与感、反思意识与概括能力。
4学习成果汇报
培训结束之前，以小组为单位进行培训学习“反刍”，梳理学习成果，在结业式上做学习成果汇报交流。这一过程是教师培训学习的内化过程，是外在信息植入内在经验的过程，是培训后教学行为改变的准备过程。
（二）中小学教师培训应以资源为基础，以活动为主线，促进多向交流互动
中小学教师作为成人学习者，每个人都有自己的实践经验、实践智慧，培训中应把教师的经验作为重要的课程资源，通过各种培训活动，促进教师唤醒经验、分享智慧。小威廉姆斯E·多尔说：“我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感……没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。”[4]
1课前分享：我的教学故事
由教师自己讲述“我的教学故事”，将自己的经验作为课程的资源进行分享，分享的教师有了一次与自我经验对话的过程，有了一次提炼自己的过程，有了一次感受自我存在与价值的过程。每个人都有被关注、被了解、被理解、被欣赏的心理，“我的教学故事”可以满足教师的心理需求，同时，对于在场的其他教师来说，听他人的教学故事内省自己的教学，可拥有一次经验的唤醒与提纯的过程。
2课中讨论：我的教学智慧
通过“六顶思考帽”“世界咖啡”“餐桌布”“ORID焦点讨论法”等培训形式，开展头脑风暴，为参培教师间、培训师与参培教师间的交流创造条件，将每个人的经验作为重要的学习资源，启智促思。
