论语文能力体系构建的演进

    姚江红

    学术界关于语文知识的讨论沸沸扬扬，最终也未能达成一致的意见。讨论总体上形成两派：一派认为应尽快构建适用的语文知识体系；另一派则认为语文知识涉及范围过于宽泛，无从下手，只能在教学中随机、动态地引入。

    不管是哪一派，似乎都忘记了讨论语文知识最初的出发点是什么，为什么要进行语文知识教学，知识对语文课程的价值何在，或者说语文课程与教学的目标是什么。忘却目的的探讨最终只能陷入没有成效的无谓争论，因此有必要提醒人们及时转向，回到我们当初讨论的原点上来，回到语文知识教学所服务的目标上来。

    显然，我们探讨语文知识教学，都是为了一个目的——语文课程与教学目标——培养学生的语文能力，进而培养学生的语文素养。语文能力由一系列具体能力构成，包括平常所说的听、说、读、写四种能力，这四种能力又由许多更具体的能力组成，从而构成了一个庞大的语文能力体系。

    因此，我们与其为语文知识体系问题纠缠不清，不如将讨论的焦点集中在知识教学所服务的目标上，即语文能力体系的构建上来。这一回归符合课程的本义，即“跑道”说：达成目标的道路千万条，但目标只有一个。只有明确了语文课要培养学生什么样的语文能力，我们才会去考虑通过什么途径和方法去培养这些能力，如知识教学、实践活动等。因此，语文知识体系构建的讨论到了该告一段落的时候了，我们有必要将目光从知识转向能力，但令人遗憾的是，这种呼声在当前学术界还相当微弱。

    关于语文能力问题，王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中有专门的论述。他认为，不存在笼统的、抽象的语文能力，为此他引用杜威的观点：“其实我们并没有所谓的一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。离开训练所用的材料，一般的心理的和身体的训练全是废话。”“能力与所听、所说、所读、所写联系在一起，体现在具体目的的听、说、读、写的活动中，也存在于具体的活动中。”在讨论培养能力的教学之前，我们有必要事先明确，希望学生现在或将来从事哪种方式的听、说、读、写活动，才能明了究竟要培养学生什么样的能力，进而研究怎样培养等一系列问题。

    以“阅读能力”为例。王荣生先生指出：“有人说，我们的语文教学没有培养起学生的‘阅读能力，这话是有歧义的，需要作具体的分析。至少有两种情况：

    第一种情况，我们确实在培养某一种‘阅读能力，但实际上却不能被许多学生所拥有。那么，问题可能主要出在课程与教学上。也就是说，语文课程内容或者教学方法上，存在着缺陷，还不足以培养起那种能力。这样我们面临的任务，便是实证地研究‘怎样才能培养起那种能力。第二种情况，我们在培养某一种‘阅读能力，而且也的确培养起了，但那种‘能力，却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的。”“如果是后一种情况，我们所遭遇的质疑，便不是‘没有培养起阅读能力，而是培养了‘错误的‘能力。”

    如果出现像王荣生先生所说的第一种情况，相对来说还好办些，至少目标是明确的，接下来主要是寻找实现目标的途径和方法。比较麻烦的是第二种情况，因为花费了大量人力、物力和时间，实践证明却是在做无用功，语文界前辈所说的“少慢差费”可能与此相关。

    通过这段论述不难看出，迄今为止，语文教育界关于语文课究竟要培养学生什么样语文能力问题的研究，还处于猜测阶段。而抛开语文能力去大谈语文知识体系的建构，属于典型的盲目行为。不难想象，任其发展下去，即使“采得百花成蜜后”，经过努力确实建构起了一套语文知识体系，恐怕到头来也只能落得个“为谁辛苦为谁忙”的慨叹！

    一、 语文能力体系构建的起步

    关于语文能力何时进入语文教育研究的视野，李贞祥在《“语文能力”辨》一文中作过考证，他认为，“语文能力最早出现于徐行知《从听说读写来训练语文能力》一文中，刊登在1952年3月26日的《大公报》上。”但这只是说“语文能力”有其“名”的开始，并不等于说“语文能力”之“实”之前不存在。从1922年、1929年和1941年的课程纲要、课程标准中的论述可以得到证明。

    在1922年国语课程纲要关于“课程目的”的陈述中有：1.使学生有自由发表思想的能力。2.使学生能看平易的古书。3.使学生能作文法通顺的文字。4.使学生发生研究中国文学的兴趣。

    1929年国文暂行课程标准关于“目标”的陈述是：1.养成运用语体文及语言流畅地叙说事理及表情达意的技能。2.养成了解平易的文言文书报的能力。3.养成阅读书报的习惯和欣赏文艺的兴趣。

    1941年国文课程标准草案对“目标”的陈述是：1.养成用语体文及文言文叙事说理表情达意之技能。2.养成阅读书籍之习惯，及读解古书之能力。3.培养欣赏文艺之兴趣，及陶冶文学上创作之能力。4.使学生能应用本国语言文字，深切了解固有文化，并从代表民族人物之传记及其作品中，唤起民族意识与发扬民族精神。

    通过分析不难发现，在1922年课程纲要中就已经有“能力”字样出现，其课程目的涉及说、写、读三种能力；而1929年的课程标准目标陈述及1941年国文课程标准里，也同样提及这三种能力的培养。

    二、 语文能力体系构建的明确

    1963年语文教学大纲所陈述的语文教学目的，不仅直接和完全指向“能力培养”，还破天荒第一次清晰地使用了“阅读能力”、“写作能力”的说法：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”经1978年直至1980年，上述三份大纲的共同点都关注能力培养，在大纲的附录部分有“各年级读写训练要求和初选目录”，按年级由易到难、由浅入深，分别提出了相应的教学要求、训练要求，体现了循序渐进培养学生能力的课程设计意图。可以说，从此开始了语文教育界构建语文能力体系的尝试与实践！

    三、 语文能力体系构建的发展

    1986年的语文教学大纲首次在教学目的的阐述中给“听说训练”留出了一方天地，表述为：“进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”并相应地在“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”项目中，就“听说能力”作了要求。

    在1992年语文教学大纲中又提出，“在小学语文教学的基础上，指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的习惯”，由原来合称“听说能力”到将其一分为二、相提并论，这不仅是表述上的简单变动，而且传达出一个重要信息，即对“听说能力”有了进一步的研究，开始向细化方向转换。在1992年的大纲关于“教学要求”和“教学内容”中有关“能力训练”项目里都分别列出了“听话”、“说话”能力的相关训练要求。另外，在1992年大纲表述中还有一个重要导向：将语文能力的行为主体从教师转向了学生，并将侧重点转向描述学生可测的行为表现，以此表征语文能力培养的要求、目标，这显然是受到泰勒的教育目标分类学思想的影响。因为能力是一个“暗箱”，这给我们教师教学中判断学生的学习情况带来很大困难。泰勒（1950）认为，最直接的可通过学生行为表现来表征某一特殊的学习结果。

    四、语文能力体系构建的集成

    2000年全日制初级中学语文教学大纲颁布，到2001年全日制义务教育语文课程标准实施。其中，标准中有一个重要概念开始进入人们的视野——语文素养。

    什么是语文素养？到目前为止，学术界公认比较全面的是崔峦的阐释，“它以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力和口语交际能力，而且表现为有较强的综合运用能力——在生活中运用语文的能力以及不断更新知识的能力。一句话，语文素养是整合的，能促进学生德智体美和谐发展的语文能力。”语文素养一词从宏观高度把握语文能力，是为了实现与语言应用实际的有效对接：生活中语言应用活动在绝大多数情况下，不是靠单一能力就能完成的，而往往是多种能力协同作用的结果。而且语文素养中既有智力因素，也包括了非智力因素。2001年的语文课程标准对语文素养从三个维度（知识和能力、过程和方法，情感态度和价值观）进行设计就充分体现了这种认识。

    微观方面，前述关于听话能力和说话能力的开列，到这一阶段又出现了新的动向，那就是“口语交际能力”概念的提出。在新课程标准“实施建议”中“教学建议”部分陈述：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。重视口语交际的文明态度和语言修养。努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。”“口语交际能力”成功实现将听与说，应对与互动融为一体，贴近言语生活实际，体现了学以致用的理念。

    至此，“语文素养”说初步完成了对语文能力体系的整合，使其成为自身的下位概念，为学生今后语文能力的全面发展提供了可能性。当然，关于语文能力体系的具体构建在今后还有很长的路要走，本文意在抛砖引玉，期待着后续与学界同仁共同努力。

    （作者单位：衢州职业技术学院）