积极课堂气氛的营造与大学生主体意识的培育
戴健
[摘 要]大学生有更强的主体意识，故而他们在课堂教学中的心理、情感等方面的精神感受，能更为直接地影响教学工作的有效性。为提高高校课堂教学的效能，更全面地培养大学生的认知水平与实践能力，从积极课堂氛围营造的角度而言，至少可以在三个方面做出改进，即以平等原则突出主体地位，以建构主义理论体现主体价值，以对话方式培养主体能力。
[关键词]课堂气氛；大学生；主体意识；平等；建构；对话
[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）09-0007-04
一、问题的提出
课堂气氛主要是指在课堂教学过程中由师生双方共同构建的心理、情感等精神特征，侧重于学生和教师的心理感受，是课堂秩序的心理投射，有很强的主观性。它是教学有效性的重要影响因素，对学生人格培养也有相当大的作用，被研究者所重视，已有一定的历史。西方社会对课堂气氛的研究始于20世纪20年代，在80多年的探索历程中，通过对教师的行为判明研究和对学生的知觉判明研究，不仅实现了对课堂认知的深化，而且为建构主义教学观、研究性学习等教改理论的推行提供了实践依据。根据已有的研究结果，课堂气氛可分为积极、消极和对立三种状况，而积极的课堂气氛无疑是教学中的理想状态，一般又可从情绪安全感、趣味性、自信、归属感、权力与自由等方面加以判别与促进[1]，可以看出，其理论基础是美国心理学家罗杰斯的观点：儿童天生具有理性潜能，这一理性潜能要在温暖、接纳、支持的环境中才能发展。而这样的“环境”，不分中西方，都应该是学校教育中课堂气氛的追求目标。
我国理论界对“课堂气氛”的关注与研究，呈现出越来越重视的态势，但多数成果尚局限于教学实践总结与感悟，在研究深度——如学科交融、理论支撑等方面，尚有不小进步空间。具体到对高校课堂气氛的认知，仍在摸索阶段，如其定义内涵等，尚未达成共识。本文在结合国内外已有研究成果的基础上，对这一概念做如下描述：师生之间的关系是信任且平等的；学生在课堂上是活跃而投入的；学习是思想与心灵的自由翱翔；教学不仅能有效实现知识的传递与建构，而且对学习者的人格有持久的积极效应。
理论的意义只有在指导实践中才能生成。那么，我国当下的大学课堂气氛是怎样的情形？相比于上述对理想状态的描绘，现实情形不容乐观。在很多大学校园里，学生们都患有“课堂沉默症”，即精神游离于课堂教学活动之外，“课堂氛围比较沉闷，互动项目较少，行为较为单一，课堂的教学效果不够理想”。[2]有鉴于此，引导教师关注课堂教学的效能，并促使现状改变，是我国高等教育中教学改革的当务之急。
限于篇幅，本文重点探讨的是课堂气氛与大学生主体意识培养之间的双向互动关系。要想提高课堂教学的效能，没有学习者的主动参与、积极配合、最大限度地发挥主观能动性，是不可能实现的。而要使这一目标实现，必须体察学习者在课堂中的主观感受，积极创造一种安全、信赖、蓬勃向上的氛围，使之在心理上松弛，在精神上愉悦，从而顺利实现知识的构建、能力的培养。所谓“主体意识”，是指“作为实践和认识主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的自觉意识，是主体自觉能动性和创造性的观念表现”[3]，故在课堂教学中，它是认知活动得以发生，以及取得效果的基础。相对于中小学生，大学生心智更为成熟，无论是自我意识还是对象意识，都更为明确，因此，只有更加深刻地认识到主体意识的重要性，并积极培育这一意识，才有可能最大限度地实现高校课堂教学活动的有效性。如前文所引罗杰斯的理论所述：学习者在积极、支持、接纳的课堂氛围中，将更有可能自觉地参与到教学活动中来，并释放创造性，从而获得知识、发展能力，完成认知过程。故而，课堂气氛与学习者的主体意识之间确乎存在双向的促进关系。
二、平等：突出学习者的主体地位
营造积极的课堂气氛，平等原则是必须遵循的先决条件。课堂教学中的“平等”，既包括人际关系的平等，同时也包括权利的平等，它们最终指向的都是对学生主体地位的尊重与凸显。是否注重以“平等”理念来营造课堂气氛，其实取决于教师持有何种“教学观”。在传统的“知识传递型”教学认识论中，教师是课堂的主角，享有绝对的权威，“教什么”、“怎么教”都由教师一人说了算；而在“知识建构型”教学认识论中，学生“学习权”的重要性提升，而且是必须首先予以落实的，“怎么教”和“如何学”才是课程构建的重点与核心。由此，贯彻学生是中心的理念，体现人本精神，才有可能不再是一句空话。体察学生的心理感受和情感需求，并作出改善，是教师在此问题中必须要有的积极姿态。可以预计的是，随着建构主义、研究性学习等理念在教育界的广泛传播与接受，以学生为中心是大势所趋，其成为教育实践中的准则，也只是时间问题。而高校教师在此一点上不应是后知后觉者。
从人际关系而言，课堂教学中最需要缩小落差、使之变得融洽和谐的是师生关系。受传统观念以及现实所囿，中国的学生从小在学校环境中所享有的尊重是远远不够的，故而缺少自觉的平等意识，这就更需要教师能多做些“放低姿态”的努力，以弥补这种缺陷。而当下的高校课堂教学中，专业课教师往往会在课程的专业性、知识的系统性上投入更多精力，而对“专业”以外的软性目标则在意较少。比如怎样在师生关系上体现平等，有明确目标和自觉追求者是少数，很多教师上完课后就直接走人，与学生的接触只在短短的课程时间中，所谓的“平等”、“学生的主体地位”等观念，在他们看来都是可有可无的“装饰品”。不去追求这些软性目标，既不是危及教职的“重大事故”，也不是妨碍职称晋升的关键性问题，故大可不必自找麻烦、自讨苦吃。这样的态度一旦蔓延开来，导致的直接后果是师生关系的冷漠，已有研究者对之加以关注，并得出了“机械化、陌生化、功利化和自由化”等负面性的评价结论。[4]所以，教育现状堪忧，而改变的主动权在教师手中，在高校的每一个教师手中：一视同仁，无差别地真诚关心每一个学生，倾听他们的心声，重视他们的学习反馈，热情地协助学习者解决各种困难；淡化教师“高高在上”的知识权威发布者的痕迹，转而以认知参与者的身份介入课程；重视师生之间在课程以外的交往，建立多元的互动渠道，增加了解与沟通。当然，课堂教学中的人际关系还包括学生与学生之间的关系，在此教师的态度和作为也非常关键。除了在课堂上体现相等待遇之外，教师还应从学生认知规律的角度出发，承认个体的差异性和个性的丰富性，扩大“过程性”评价在课程考评中的所占比例，以此保护每一个学生的参与积极性，倡导“生生平等”的积极氛围。
从权利平等角度而言，教师必须自觉实现“平权”——确保学生应该获得的权利不受侵犯，具体而言，即充分尊重他们应享有的课程参与权。这是学生的基本人权之一。首先，在课程设计时，必须真正以学生的能力培养为教学的出发点和落脚点，无论是教学情境的创建、教学问题的提出，还是教学材料的提供，都应注意与学生的现实能力相匹配：既与他们的“已知”相连，有知识构建的前提；也与他们的“未知”相系，鼓励学生在能力拓展上多做努力，即吸引力与挑战性并存。其次，在教学内容、教法与学法、作业、课程测试等核心问题上，学习者不仅应该有知情权，而且可以有选择权。例如作业，布置时可以给出多种类型、多条题目，让学生选做，让个性化的发挥能够成为现实；完成时间上可以明确一个时间段，让学生有充裕的准备，并实现自我规划；为保证作业质量，可以安排中期汇报性质的课堂研讨，以实现多层面的沟通与互动；在批阅时可以有学生和教师的双重评价，以倡导理性与平等。再次，课程实施中，应预留时间给学习者。教学时间作为一种资源，不应该被教师所独占，而应匀出部分，让学习者有机会就课程内容而提问、研讨抑或汇报展示，即保证其话语权。
三、解构与建构：体现学习者的主体价值
平等原则只是给予了学习者精神上宽松自由的外部条件，凭此一点，并不能真正实现学习的独立、思考的独特，即主体价值的完全实现，这样，积极课堂气氛的真正目的也就无法谈起。为此，还需对教学中所传授的“知识”以及个体的“学习过程”予以重新认识，方能实现学习者精神自由的自我解放，释放内驱力。
课堂上教师讲的、教科书上写的那些知识该如何看待——它们是至高无上的真理吗？教学的终结目标就是将这些真理“完整搬运”给学生吗？学习就是“完全接受”、“重复记忆”真理吗？这些问题在传统教学理论与实践中，答案是肯定的，因为其在学生认知结构的理解中，秉持的是“黑箱”观点，而教师只要传授知识结构和学科结构，就能完全破解“黑箱”。事实上，这一理论的不合理性是显而易见的：完全没有体察学习者的主观能动性。20世纪，随着马丁·海德格尔“存在主义”、雅克·德里达“解构主义”思潮的兴起与接受，教育学领域也展开了对上述问题的反思与质疑，如厄尔·波斯特曼与查尔斯·温加特勒就有专著《教育是一种颠覆性的活动》一书，对抗传统、清算历史的叛逆姿态十分鲜明。20世纪80年代，美国建构主义学者冯·格拉塞斯菲尔德的研究成果则影响更大，如他曾提出“没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、有用的知识”[5]这一论断，不仅从个体认知的角度否定了知识的客观性与确定性，将之从高高的祭台上解救下来——不再被顶礼膜拜，却赋予了新的活力，而且从根本上动摇了“教学就是知识的传递”的教学隐喻，代之以“学习是个性化的行为”的建构性认识。
解构与建构是当代文化的时代性标志，其影响既是全球性的，同时也是全方位的，深入至人文领域的许多层面，如教育学理论就深受其影响，并有了全新的进展与发现。必须承认的是，不破则不立，没有“解构”——对传统文化、既有文明的质疑与叛逆，就不可能迎来“建构”——对人自身的深入了解与更好把握，也就谈不上时代的发展、社会的变革、人类的进步。由此而论，在教育学中建构主义更深层的意义，是对“以学习者为中心”的关注与研究，而这一意义只有贯彻于具体的教学活动中，才能真正生成。
故此，在建构理论的指引下，我们不妨重新梳理一下前文所提及的三个问题，它们可以有不同的答案：知识本身不具有真理性，因为它是事物的表征、认识的过程，所以是暂时的、部分的、注定要被刷新的，但追求知识的“过程”却是真理性的真正所在；课堂教学的终极目标不是知识的“完整搬运”，而是批判性地告知学生有哪些知识内容，使之成为每一个学习者解释现实、拓展能力、形成生命意义的“材料”，而非需要刻板遵循的不二法则；完全的学习过程也非仅仅止步于“记忆”与“接受”，至少应该包含兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等一系列要素；而且后半部分与情感和行动相关的要素意义更大，因为正是它们才将“学习”与“主体价值”“个体发展”等关键目标紧密关联在一起。建构主义理论认为，学习者是以自己的经验为基础来面对知识的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到的是事物的不同侧面。所以，学习是个性化的行为。[6]故而，正是千姿百态的“个性化”行为，才促成了主体对自身的认识与把握，彰显出“我”之为“我”，而非其他任何人。
作为主导的教师对课堂教学中的知识究竟秉持何种态度——“膜拜式”抑或是“解构式”，不仅直接关系到课堂气氛的自由、活跃与否，而且对学生的人格影响更为深远。“膜拜式”所对应的授课效能往往较低，因为它主动将课堂教学的独特价值“拱手相让”：在既有知识的获得更为便捷的今天，学习者完全可以凭借其他渠道——如互联网等，轻松获取各类现成的知识，只要他们想学；而课堂教学所给予学生的“在场感”，如共同的切磋、思想的碰撞、激烈的论辩、共识的达成等，这些才是独一无二、失而不可复得的精神财富。其后果是不仅损害了教师的形象——因其自身就未能实现将知识从“公有”化为“私有”的过程，而且束缚了学生的心智与能力，未能获得有效锻炼。并且，学生很快会对这样的教师失去信赖，甚至对课堂失去兴趣。而“解构式”以学习者的“自我”为关注目标，一方面打破陈规，以更为开放的视野解读既有知识，另一方面注重学生自制力、判断力、决策力、执行力等的发展，故这样的课堂教学延伸意义更大，对学生的帮助也更为深刻，无疑会获得学生最真挚的认可。因此，它所对应的课堂氛围，不仅是自由的、活跃的，而且是影响深远而令人怀想的。
四、对话：培养学习者的主体能力
积极的课堂气氛强调学生参与教学活动的主动性与投入度，这既是教学平等理念的现实体现，同时也是建构主义学习观的题中之义。但在具体操作中如何才能转化？本文以为，在课堂教学中注重“对话”，引导学生在倾听和对比中实现知识的社会构建，是较为有效的方法。当代在课堂教学研究中，已全面否定了“一言堂”式的知识灌输方式，转而倾向师生间“相互赋予意义”的做法，即教师与学生在互动中实现认知过程。如德国的K·沙勒曾提出，教学过程就是一种交往过程，课堂应该成为对话和沟通的场所。更有“对话中心教学”理论，提出：学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。[7]
上述理论阐释了学习中的“多重对话”，而在课堂教学中表现得最为直观的，是师生间以及学生之间的对话。师生间在教学内容上的对话若想高效开展，首先必须解决一个现实问题——教师在课堂中的角色定位问题。钟启泉先生认为：“教师要改变面对学生进行‘知识独白的状况，而与学生建立起真诚的学习伙伴关系，在对话中展开知识的探究。教师作为知识权威角色的隐退意味着教师特权的消失，教师被结构化地整合到学生的研究集体中，成为‘平等者的首席。”[8]并提出，教师不能再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是应该充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”来参与学生的知识建构，具体实施时也应以建议、发散性提问、气氛调节、肯定性评价等教学行为为主导[9]，这无疑是很有启发的思想。应该看到，这种授课方式实际上是将学生推到课堂的前沿阵地，在指导他们“冲锋陷阵”的同时，无疑也对学生提出了更高要求，也使学生承担了更多责任。事实上也只有如此，才能真正将高校课堂中学生的“被动获知”变为“主动索知”，才能使学生的个人能力得到更多的锻炼，培养学习者更为明确的自我意识。
教育是面向未来的事业，在全球竞争更趋激烈的21世纪，一个充满希望、更有国际竞争实力的中国未来，需要今天的教育实践来奠定基础。它在很多程度上取决于所有的学生在学校教育中是否都体验到了情感上的尊重、关爱、激励、公正与引领，是否都曾领略过在学术上无羁求索的乐趣、能力得以提升的自信以及实现人生价值的深切渴望。而这些都必须依赖优质的课堂教学，在教师对每一节课的认真而正确付出的基础上，才有实现的可能。如果没有学生获得，或只是少部分人在极少机会中领受过这样的教学，那么，就不必寄希望于未来的改变了——更大的可能是依旧如故。身为教师，每一个人都是中国未来的缔造者、责任人，高校教师亦概莫能外。
[ 注 释 ]
[1] [美]Dale Scott Ridley，Bill Walther，著.沈湘秦，译.自主课堂：积极的课堂环境的作用[J].中国轻工业出版社，2008：23-84.
[2] 姚蕾.大学课堂行为调查分析[J].山东纺织经济，2012（10）：104-105.
[3] 辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2000：1453.
[4] 曹砚辉.当前高校师生关系存在的问题及解决对策[J].教育探索，2012（3）：99-100.
[5] 高文，任友群.知识的产生与习得的社会学分析[A].建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：89.
[6] 桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[A].建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：31.
[7] 钟启泉.对话教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006：136.
[8] 钟启泉，安桂清.总序[A].研究性学习的理论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：107.
[9] 钟启泉.“有效教学”研究的价值[J].教育研究，2007（6）：31-35.
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]大学生有更强的主体意识，故而他们在课堂教学中的心理、情感等方面的精神感受，能更为直接地影响教学工作的有效性。为提高高校课堂教学的效能，更全面地培养大学生的认知水平与实践能力，从积极课堂氛围营造的角度而言，至少可以在三个方面做出改进，即以平等原则突出主体地位，以建构主义理论体现主体价值，以对话方式培养主体能力。
[关键词]课堂气氛；大学生；主体意识；平等；建构；对话
[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）09-0007-04
一、问题的提出
课堂气氛主要是指在课堂教学过程中由师生双方共同构建的心理、情感等精神特征，侧重于学生和教师的心理感受，是课堂秩序的心理投射，有很强的主观性。它是教学有效性的重要影响因素，对学生人格培养也有相当大的作用，被研究者所重视，已有一定的历史。西方社会对课堂气氛的研究始于20世纪20年代，在80多年的探索历程中，通过对教师的行为判明研究和对学生的知觉判明研究，不仅实现了对课堂认知的深化，而且为建构主义教学观、研究性学习等教改理论的推行提供了实践依据。根据已有的研究结果，课堂气氛可分为积极、消极和对立三种状况，而积极的课堂气氛无疑是教学中的理想状态，一般又可从情绪安全感、趣味性、自信、归属感、权力与自由等方面加以判别与促进[1]，可以看出，其理论基础是美国心理学家罗杰斯的观点：儿童天生具有理性潜能，这一理性潜能要在温暖、接纳、支持的环境中才能发展。而这样的“环境”，不分中西方，都应该是学校教育中课堂气氛的追求目标。
我国理论界对“课堂气氛”的关注与研究，呈现出越来越重视的态势，但多数成果尚局限于教学实践总结与感悟，在研究深度——如学科交融、理论支撑等方面，尚有不小进步空间。具体到对高校课堂气氛的认知，仍在摸索阶段，如其定义内涵等，尚未达成共识。本文在结合国内外已有研究成果的基础上，对这一概念做如下描述：师生之间的关系是信任且平等的；学生在课堂上是活跃而投入的；学习是思想与心灵的自由翱翔；教学不仅能有效实现知识的传递与建构，而且对学习者的人格有持久的积极效应。
理论的意义只有在指导实践中才能生成。那么，我国当下的大学课堂气氛是怎样的情形？相比于上述对理想状态的描绘，现实情形不容乐观。在很多大学校园里，学生们都患有“课堂沉默症”，即精神游离于课堂教学活动之外，“课堂氛围比较沉闷，互动项目较少，行为较为单一，课堂的教学效果不够理想”。[2]有鉴于此，引导教师关注课堂教学的效能，并促使现状改变，是我国高等教育中教学改革的当务之急。
限于篇幅，本文重点探讨的是课堂气氛与大学生主体意识培养之间的双向互动关系。要想提高课堂教学的效能，没有学习者的主动参与、积极配合、最大限度地发挥主观能动性，是不可能实现的。而要使这一目标实现，必须体察学习者在课堂中的主观感受，积极创造一种安全、信赖、蓬勃向上的氛围，使之在心理上松弛，在精神上愉悦，从而顺利实现知识的构建、能力的培养。所谓“主体意识”，是指“作为实践和认识主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的自觉意识，是主体自觉能动性和创造性的观念表现”[3]，故在课堂教学中，它是认知活动得以发生，以及取得效果的基础。相对于中小学生，大学生心智更为成熟，无论是自我意识还是对象意识，都更为明确，因此，只有更加深刻地认识到主体意识的重要性，并积极培育这一意识，才有可能最大限度地实现高校课堂教学活动的有效性。如前文所引罗杰斯的理论所述：学习者在积极、支持、接纳的课堂氛围中，将更有可能自觉地参与到教学活动中来，并释放创造性，从而获得知识、发展能力，完成认知过程。故而，课堂气氛与学习者的主体意识之间确乎存在双向的促进关系。
二、平等：突出学习者的主体地位
营造积极的课堂气氛，平等原则是必须遵循的先决条件。课堂教学中的“平等”，既包括人际关系的平等，同时也包括权利的平等，它们最终指向的都是对学生主体地位的尊重与凸显。是否注重以“平等”理念来营造课堂气氛，其实取决于教师持有何种“教学观”。在传统的“知识传递型”教学认识论中，教师是课堂的主角，享有绝对的权威，“教什么”、“怎么教”都由教师一人说了算；而在“知识建构型”教学认识论中，学生“学习权”的重要性提升，而且是必须首先予以落实的，“怎么教”和“如何学”才是课程构建的重点与核心。由此，贯彻学生是中心的理念，体现人本精神，才有可能不再是一句空话。体察学生的心理感受和情感需求，并作出改善，是教师在此问题中必须要有的积极姿态。可以预计的是，随着建构主义、研究性学习等理念在教育界的广泛传播与接受，以学生为中心是大势所趋，其成为教育实践中的准则，也只是时间问题。而高校教师在此一点上不应是后知后觉者。
从人际关系而言，课堂教学中最需要缩小落差、使之变得融洽和谐的是师生关系。受传统观念以及现实所囿，中国的学生从小在学校环境中所享有的尊重是远远不够的，故而缺少自觉的平等意识，这就更需要教师能多做些“放低姿态”的努力，以弥补这种缺陷。而当下的高校课堂教学中，专业课教师往往会在课程的专业性、知识的系统性上投入更多精力，而对“专业”以外的软性目标则在意较少。比如怎样在师生关系上体现平等，有明确目标和自觉追求者是少数，很多教师上完课后就直接走人，与学生的接触只在短短的课程时间中，所谓的“平等”、“学生的主体地位”等观念，在他们看来都是可有可无的“装饰品”。不去追求这些软性目标，既不是危及教职的“重大事故”，也不是妨碍职称晋升的关键性问题，故大可不必自找麻烦、自讨苦吃。这样的态度一旦蔓延开来，导致的直接后果是师生关系的冷漠，已有研究者对之加以关注，并得出了“机械化、陌生化、功利化和自由化”等负面性的评价结论。[4]所以，教育现状堪忧，而改变的主动权在教师手中，在高校的每一个教师手中：一视同仁，无差别地真诚关心每一个学生，倾听他们的心声，重视他们的学习反馈，热情地协助学习者解决各种困难；淡化教师“高高在上”的知识权威发布者的痕迹，转而以认知参与者的身份介入课程；重视师生之间在课程以外的交往，建立多元的互动渠道，增加了解与沟通。当然，课堂教学中的人际关系还包括学生与学生之间的关系，在此教师的态度和作为也非常关键。除了在课堂上体现相等待遇之外，教师还应从学生认知规律的角度出发，承认个体的差异性和个性的丰富性，扩大“过程性”评价在课程考评中的所占比例，以此保护每一个学生的参与积极性，倡导“生生平等”的积极氛围。
从权利平等角度而言，教师必须自觉实现“平权”——确保学生应该获得的权利不受侵犯，具体而言，即充分尊重他们应享有的课程参与权。这是学生的基本人权之一。首先，在课程设计时，必须真正以学生的能力培养为教学的出发点和落脚点，无论是教学情境的创建、教学问题的提出，还是教学材料的提供，都应注意与学生的现实能力相匹配：既与他们的“已知”相连，有知识构建的前提；也与他们的“未知”相系，鼓励学生在能力拓展上多做努力，即吸引力与挑战性并存。其次，在教学内容、教法与学法、作业、课程测试等核心问题上，学习者不仅应该有知情权，而且可以有选择权。例如作业，布置时可以给出多种类型、多条题目，让学生选做，让个性化的发挥能够成为现实；完成时间上可以明确一个时间段，让学生有充裕的准备，并实现自我规划；为保证作业质量，可以安排中期汇报性质的课堂研讨，以实现多层面的沟通与互动；在批阅时可以有学生和教师的双重评价，以倡导理性与平等。再次，课程实施中，应预留时间给学习者。教学时间作为一种资源，不应该被教师所独占，而应匀出部分，让学习者有机会就课程内容而提问、研讨抑或汇报展示，即保证其话语权。
三、解构与建构：体现学习者的主体价值
平等原则只是给予了学习者精神上宽松自由的外部条件，凭此一点，并不能真正实现学习的独立、思考的独特，即主体价值的完全实现，这样，积极课堂气氛的真正目的也就无法谈起。为此，还需对教学中所传授的“知识”以及个体的“学习过程”予以重新认识，方能实现学习者精神自由的自我解放，释放内驱力。
课堂上教师讲的、教科书上写的那些知识该如何看待——它们是至高无上的真理吗？教学的终结目标就是将这些真理“完整搬运”给学生吗？学习就是“完全接受”、“重复记忆”真理吗？这些问题在传统教学理论与实践中，答案是肯定的，因为其在学生认知结构的理解中，秉持的是“黑箱”观点，而教师只要传授知识结构和学科结构，就能完全破解“黑箱”。事实上，这一理论的不合理性是显而易见的：完全没有体察学习者的主观能动性。20世纪，随着马丁·海德格尔“存在主义”、雅克·德里达“解构主义”思潮的兴起与接受，教育学领域也展开了对上述问题的反思与质疑，如厄尔·波斯特曼与查尔斯·温加特勒就有专著《教育是一种颠覆性的活动》一书，对抗传统、清算历史的叛逆姿态十分鲜明。20世纪80年代，美国建构主义学者冯·格拉塞斯菲尔德的研究成果则影响更大，如他曾提出“没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、有用的知识”[5]这一论断，不仅从个体认知的角度否定了知识的客观性与确定性，将之从高高的祭台上解救下来——不再被顶礼膜拜，却赋予了新的活力，而且从根本上动摇了“教学就是知识的传递”的教学隐喻，代之以“学习是个性化的行为”的建构性认识。
解构与建构是当代文化的时代性标志，其影响既是全球性的，同时也是全方位的，深入至人文领域的许多层面，如教育学理论就深受其影响，并有了全新的进展与发现。必须承认的是，不破则不立，没有“解构”——对传统文化、既有文明的质疑与叛逆，就不可能迎来“建构”——对人自身的深入了解与更好把握，也就谈不上时代的发展、社会的变革、人类的进步。由此而论，在教育学中建构主义更深层的意义，是对“以学习者为中心”的关注与研究，而这一意义只有贯彻于具体的教学活动中，才能真正生成。
故此，在建构理论的指引下，我们不妨重新梳理一下前文所提及的三个问题，它们可以有不同的答案：知识本身不具有真理性，因为它是事物的表征、认识的过程，所以是暂时的、部分的、注定要被刷新的，但追求知识的“过程”却是真理性的真正所在；课堂教学的终极目标不是知识的“完整搬运”，而是批判性地告知学生有哪些知识内容，使之成为每一个学习者解释现实、拓展能力、形成生命意义的“材料”，而非需要刻板遵循的不二法则；完全的学习过程也非仅仅止步于“记忆”与“接受”，至少应该包含兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等一系列要素；而且后半部分与情感和行动相关的要素意义更大，因为正是它们才将“学习”与“主体价值”“个体发展”等关键目标紧密关联在一起。建构主义理论认为，学习者是以自己的经验为基础来面对知识的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到的是事物的不同侧面。所以，学习是个性化的行为。[6]故而，正是千姿百态的“个性化”行为，才促成了主体对自身的认识与把握，彰显出“我”之为“我”，而非其他任何人。
作为主导的教师对课堂教学中的知识究竟秉持何种态度——“膜拜式”抑或是“解构式”，不仅直接关系到课堂气氛的自由、活跃与否，而且对学生的人格影响更为深远。“膜拜式”所对应的授课效能往往较低，因为它主动将课堂教学的独特价值“拱手相让”：在既有知识的获得更为便捷的今天，学习者完全可以凭借其他渠道——如互联网等，轻松获取各类现成的知识，只要他们想学；而课堂教学所给予学生的“在场感”，如共同的切磋、思想的碰撞、激烈的论辩、共识的达成等，这些才是独一无二、失而不可复得的精神财富。其后果是不仅损害了教师的形象——因其自身就未能实现将知识从“公有”化为“私有”的过程，而且束缚了学生的心智与能力，未能获得有效锻炼。并且，学生很快会对这样的教师失去信赖，甚至对课堂失去兴趣。而“解构式”以学习者的“自我”为关注目标，一方面打破陈规，以更为开放的视野解读既有知识，另一方面注重学生自制力、判断力、决策力、执行力等的发展，故这样的课堂教学延伸意义更大，对学生的帮助也更为深刻，无疑会获得学生最真挚的认可。因此，它所对应的课堂氛围，不仅是自由的、活跃的，而且是影响深远而令人怀想的。
四、对话：培养学习者的主体能力
积极的课堂气氛强调学生参与教学活动的主动性与投入度，这既是教学平等理念的现实体现，同时也是建构主义学习观的题中之义。但在具体操作中如何才能转化？本文以为，在课堂教学中注重“对话”，引导学生在倾听和对比中实现知识的社会构建，是较为有效的方法。当代在课堂教学研究中，已全面否定了“一言堂”式的知识灌输方式，转而倾向师生间“相互赋予意义”的做法，即教师与学生在互动中实现认知过程。如德国的K·沙勒曾提出，教学过程就是一种交往过程，课堂应该成为对话和沟通的场所。更有“对话中心教学”理论，提出：学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。[7]
上述理论阐释了学习中的“多重对话”，而在课堂教学中表现得最为直观的，是师生间以及学生之间的对话。师生间在教学内容上的对话若想高效开展，首先必须解决一个现实问题——教师在课堂中的角色定位问题。钟启泉先生认为：“教师要改变面对学生进行‘知识独白的状况，而与学生建立起真诚的学习伙伴关系，在对话中展开知识的探究。教师作为知识权威角色的隐退意味着教师特权的消失，教师被结构化地整合到学生的研究集体中，成为‘平等者的首席。”[8]并提出，教师不能再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是应该充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”来参与学生的知识建构，具体实施时也应以建议、发散性提问、气氛调节、肯定性评价等教学行为为主导[9]，这无疑是很有启发的思想。应该看到，这种授课方式实际上是将学生推到课堂的前沿阵地，在指导他们“冲锋陷阵”的同时，无疑也对学生提出了更高要求，也使学生承担了更多责任。事实上也只有如此，才能真正将高校课堂中学生的“被动获知”变为“主动索知”，才能使学生的个人能力得到更多的锻炼，培养学习者更为明确的自我意识。
教育是面向未来的事业，在全球竞争更趋激烈的21世纪，一个充满希望、更有国际竞争实力的中国未来，需要今天的教育实践来奠定基础。它在很多程度上取决于所有的学生在学校教育中是否都体验到了情感上的尊重、关爱、激励、公正与引领，是否都曾领略过在学术上无羁求索的乐趣、能力得以提升的自信以及实现人生价值的深切渴望。而这些都必须依赖优质的课堂教学，在教师对每一节课的认真而正确付出的基础上，才有实现的可能。如果没有学生获得，或只是少部分人在极少机会中领受过这样的教学，那么，就不必寄希望于未来的改变了——更大的可能是依旧如故。身为教师，每一个人都是中国未来的缔造者、责任人，高校教师亦概莫能外。
[ 注 释 ]
[1] [美]Dale Scott Ridley，Bill Walther，著.沈湘秦，译.自主课堂：积极的课堂环境的作用[J].中国轻工业出版社，2008：23-84.
[2] 姚蕾.大学课堂行为调查分析[J].山东纺织经济，2012（10）：104-105.
[3] 辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2000：1453.
[4] 曹砚辉.当前高校师生关系存在的问题及解决对策[J].教育探索，2012（3）：99-100.
[5] 高文，任友群.知识的产生与习得的社会学分析[A].建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：89.
[6] 桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[A].建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：31.
[7] 钟启泉.对话教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006：136.
[8] 钟启泉，安桂清.总序[A].研究性学习的理论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：107.
[9] 钟启泉.“有效教学”研究的价值[J].教育研究，2007（6）：31-35.
[责任编辑：钟 岚]
