基于核心素养理念的儿童审美感知发展特点及启示
李琳 林琳
【摘要】儿童审美感知发展具有从无意注意到有意注意，从简化概括到精细分辨，从具象感知到联想感知，从形状到色彩再到主题的特点。基于核心素养理念看儿童审美感知教育，建议教师为儿童提供大量有趣、有用、有美感的审美感知对象，要注意形式上从简化概括到精细复杂不断发展，尊重并鼓励儿童表达自己的审美见解，循序渐进地引导儿童了解艺术元素和原理。
【关键词】核心素养;审美感知;发展特点;启示
【中图分类号】G612【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（ 2019）11-0003-06
自上世纪末至今，一场以培养学生核心素养为核心，以应对未来社会需求、实现可持续发展为指向的教育改革运动在世界范围内展开。核心素养不仅仅指向知识技能，更多的是指向在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源以满足社会复杂需要的能力，在现代社会愈来愈受到政府和学界的高度重视。[1]2016年，我国研究者公布了由文化基础、自主发展、社会参与三大维度组成的中国学生发展核心素养。[2]在此基础上，美术领域研究者进一步提炼出图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大美术学科核心索养。[3]在学前教育领域，201 2年教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提出的儿童艺术领域的三大核心素养，即感受美、表达美、创造美，与基础教育阶段的五大美术学科核心素养密切相关。可以說，只有在学前教育阶段真正落实以儿童艺术领域核心素养为基础的美术教育，才能更好地实现基础教育阶段培养学生美术学科核心素养的目标，并促进其可持续发展。
在儿童艺术领域的三大核心素养中，感受美是表达美和创造美的前提，是变革长期以来我国传统儿童美术教育“重范例、轻感受”“重复制、轻体验”弊病的关键所在，也是连接图像识读、审美判断等基础教育阶段美术学科素养的重要桥梁。感受美的核心是儿童的审美感知。对儿童审美感知发展特点的研究是教师在美术教育中为儿童提供支持策略的重要起点与依据，也是当前理论界与实践界亟待进一步关注的重要领域。以下将从认知心理学、艺术心理学等角度探讨儿童审美感知的发展特点，以期为儿童审美感知教育提供参考。
一、儿童审美感知的发展特点
（一）从无意注意到有意注意：视知觉的主动选择意识越来越强
审美感知的产生是从注意这一心理活动开始的，既包括某一瞬间心理活动有选择地朝向一定事物、离开其余事物的“指向”，也包括指向事物时所达到的清晰和完善的“集中”程度。[4]美术学科核心素养之一“图像识读”所指出的个体对艺术、生活或工作中图像的识读也开始于个体注意活动的发生。
儿童早期的注意呈现出多变性、直觉性、不连续性和不确定性的无意注意特征。具体表现为，婴儿更容易被轮廓鲜明、对比强烈或带有特定图式的刺激所吸引，如人脸;婴儿的视线经常会发生不确定的位置变化，且注视点之间没有明显的关系，如这一刻注视天花板，下一刻注视窗外。不过，虽然儿童早期感知觉仍处于无意注意阶段，但并不等于其在注意选择上完全被动。相反，儿童很早就表现出明显的视觉偏好。范茨（ Fantz）通过测量注视时间的实验研究发现，出生只有48小时的新生儿就能表现出对人脸和靶心图等形状的视觉偏好。[5]由此可见，儿童的注意并非完全由外在的环境刺激所支配，而是存在天生的主动性与选择性。正如鲁道夫·阿恩海姆（ Rudolf Arn-heim）所言，视知觉从一开始就是一种积极主动的探索行为，且这一主动性和选择性随着年龄的增长越来越强，是一种具有一定选择取舍标准的创造性感知活动，其标准主要体现在有趣和有用两方面。[6]
有趣是感官选择性接受信息的第一标准。艺术心理学研究发现，好奇心驱使人类关注新奇、有趣的对象，而好奇心的来源可能出于早期的安全需要。原始人类需要时刻探寻周边陌生环境的细节以确保自身安全，长时间的探寻行为便形成一种心理定式。[7]对儿童而言，新奇有趣的刺激能产生适度的心理紧张，这是兴趣产生的源泉。反之，当刺激信息对儿童来说不再新鲜时，其有意注意的选择性就会减弱，时间和强度也会降低。例如，生活中一个向上抛起的小球，一个会旋转的杯盖，一段被拉长后缩短的电话线，一堆搭好的积木被推倒等现象都会引起儿童的好奇，进而产生兴趣。在此过程中，直线、曲线、螺旋线、形状等艺术元素被潜移默化地融入到儿童的审美感知中，并将会在特定的引导下被激发出来。
有用是感官选择性接受信息的第二标准。满足需要是个体生存与发展的首要前提，为满足需要人们通常会首先或更多关注那些有价值的信息。对儿童而言，这种价值性与其心理发展阶段、已有经验密切关联。例如，处于自我意识形成阶段的婴儿能有目的地用手指指向奶瓶，明确地表示想“喝奶”;处于自我中心阶段的儿童通常会依据有用原则夸大或强化外界刺激对自身某一方面引起的强烈感受，而有选择地忽略或简化其他无关刺激的影响。比如一个认为自己善跑的儿童，他对腿部的感受最为强烈，因此绘画时往往会将“有用”的腿画得又大、又长，而将“没那么有用的”脑袋画得非常小。
（二）从简化概括到精细分辨：审美感知的辨识能力逐渐增强
人类的视知觉从一开始就具有简化性与概括性特征，随着视知觉功能的逐步完善，多通道感官信息的综合加入，尤其是一般感知能力与审美感知能力分化之后，儿童审美感知的辨识能力逐渐增强，为日后基础教育阶段学生发展出图像识读素养打下重要基础。
1.视知觉的简化率与儿童审美感知的概括性
心理学研究及大量事实表明，视知觉最初把握的是事物的粗略结构特征，即捕捉最主要的特点并以此代表对该事物的认识，如观看天空捕捉的是色彩，观看天鹅捕捉的是长颈等。值得注意的是，儿童有自己独特的视知觉简化方式，不等同于成人提供的概念化模式。
具体而言，视知觉的简化率表现为两种形式。一是内容上的简化，具体表现为一个画面中仅有很少的内容，且组成部分之间的关系比较简单，如低幼绘本通常一页中只安排一项突出的内容（如红色的太阳），或一种简单的对应关系（如大、中、小的椅子）。二是结构上的简化，具体表现为在画面中采用比较简单的技巧呈现简化的结构关系。粗犷的原始艺术、质朴的儿童画等均属于这一类型。[8]
儿童审美感知的基本特征是源自本能的简单概括。儿童早期还不具备对客观事物进行抽象和理性分析的生理和心理基础，因此只能将客观事物作为一个整体加以认识，儿童的审美感知呈现出直觉式概括的特点，[9]如4岁儿童对汽车造型的认识是圆形和方形的组合。圆形是儿童审美感知最初阶段的主要形状。这是因为在一定条件下，视知觉倾向于将刺激式样以一种尽可能简单的结构组织起来。儿童早期的视知觉功能尚处于发育过程中，映入视线的刺激物信息较微弱，这时知觉往往会摆脱外在刺激物的限制，而完全依照自己的简化趋势展开，最终形成最简单的式样——圆形。“们这一特点在儿童早期绘画中体现为儿童用圆形来代表一切事物。这是儿童对感知对象主要特征的概括化描述，是审美感知能力发展的重要体现。
2.视知觉的分辨率与儿童审美感知的精细化
随着视知觉的发展与认知功能的分化，儿童早期知觉粗略性的特征也在向精细化转变，开始更多关注感知对象整体与部分的关系。部分又称组成元素，是整体中一个“特殊的段落”，其特殊性在于特定条件下该部分能显示出的与周围背景可分离的程度。[11]整体与部分的关系取决于一定的组合原则。组合原则的概念是由格式塔心理学家韦太默（ Wertheimer）首先提出的，主要指那些使一些部分之间的关系看上去比另外一些部分之间的关系更加紧密的因素，即相似性原理。在艺术样式中，形状相似、色彩相似、位置相似、空间定向相似、运动速度相似等都是按照相似性原理组成的，从而更容易被视网膜捕捉并识别为一个部分，以便与另外的部分区分开来。可见，从整体中区分出部分是审美感知发展到一定阶段的必然产物。
随着年龄的增长，儿童逐渐对整体中“以相似性原理组成的部分”更加敏感，而这往往与其自身经历密切相关。例如，儿童感知到掉了一颗牙齿的嘴巴变得“更空了”，就画了一个夸张的巨型嘴巴。又如，刚被踩到的脚趾虽然在大小上并未发生变化，但是强烈的疼痛使得儿童感到“这个脚趾变大了”“其他脚趾变小了”。这些现象都体现了儿童对整体与部分关系的初步理解。
儿童初期对整体与部分的感知更多带有个人的主观色彩，后期儿童则能够更加客观真实地感知整体与部分的关系。例如，儿童可以认识到“指甲在指尖位置，指尖在手指上，手指是手的组成部分”，并能在绘画时在指甲处用环状表现指甲的形状，说明其对细节的辨识能力显著提高。这对儿童发展图像识读的美术学科核心素养具有重要意义。顾名思义，图像识读包含了个体对图像的识别、辨析、比较与思考，儿童期对审美感知精细化的注重与培养使得儿童感知分辨更精细，更敏感，更具有指向性。
（三）从具象感知到联想感知：表征与想象在审美感知中的作用愈加凸显
1.以感知觉为基础的具象感知是儿童审美感知的基础阶段
感知觉是人类获得外界信息的基础通道，也是具象感知产生的主要途径。感觉是客观事物直接作用于人的视、听、嗅、味、触等多种感官，在人脑中产生的对事物个别属性的反映。知觉是对客观事物各个部分及其相互关系综合、整体的反应。通过多通道感觉，儿童获得了形状、色彩、肌理、空间、质感等感知对象的直观信息，再通过整合性的知觉，将这些直观信息转化为初级具象。初级具象并非按照获取来源分类存储，而是具有明显的多通道通感现象，即打通所有的感知觉通道并产生新的印象。[12]例如，儿童把太阳画成绿色，并说“好凉快啊”，这就是视觉和触觉的通感。儿童积累的感知觉经验越多，所获取的具象就越丰富，越鲜活。
2.以表征为基础的联想感知是儿童审美感知的高级阶段
从发展阶段来说，联想感知是在感知觉基础上形成的、具有一定概括性的感性形象，是伴随着儿童语言和思维能力的发展而逐步发展起来的一种高级形式。如果说由“感知觉产生的表象”只有当感知对象作用于感官时才产生，那么由“联想感知产生的表象”则可以在这种作用消失后继续以相似或相关的形式存在。
按照表象的现实性程度，可分为再造性表象与创造性表象。[13]再造性表象是根据其他人的描述、已有的图样或自己的感受，在头脑中形成新形象的过程。例如，儿童观看了动画片《喜羊羊与灰太狼》中角色在夏天活动的画面，想象到自己在炎热天气下戴着墨镜、拿着扇子吃雪糕的场景，这就是儿童通过联想感知产生再造性表象的体现。创造性表象是不根据现成的描述或图样，在大脑中独立产生新形象的过程。例如，儿童在感受了各种各样的房子造型后，自己创造出一幢方形的、四周都是凸起的、“有防控装置、大炮保卫和嘹望口”的新型房子，这就是儿童通过联想感知产生创造性表象的体现。
以表征为基础的联想感知是日后儿童发展创意实践美术学科核心素养的重要前提，是“形成创新意识，习得创意方法，运用形象思维，尝试创作有创意的美术作品”的重要基础，[14]应当引起教师的高度重视。
（四）从形状到色彩再到主题：由感知不同艺术元素到感知艺术元素之间的关系
艺术元素是平面和立体艺术的重要组成部分，主要包括色彩、明暗、形状、肌理和空间等。[15]艺术元素既是儿童审美感知的内容，也是儿童表达创造美的基础，更是日后发展美术表现这一美术学科核心素养的重要前提。
1.儿童对形状的关注源于轮廓辨识的本能需要
个体对形状的感知，主要是通過眼睛分辨物体之间的边界线（又称轮廓辨识）。从形状感知的发展角度来看，形状是个体最先获取的一种视觉元素。大量的婴儿视觉偏好实验表明，刚刚出生几周至几个月的时间内，婴儿的视觉能力非常有限，视敏度约在20/200到20/600之间，其更多感知到的是物体的外部轮廓而不是内部细节。婴儿尤其对人脸形状有特殊的偏爱，这与婴儿想要接近母亲的求生本能有关。[16]
随着视知觉功能的不断完善及认识水平的提高，儿童对形状的感知不只停留在外部轮廓，而更多是基于自身的认知对感知对象进行自动完型。[17]例如，虽然眼睛是看不见球的背面的，但是人类仍能将其感知为一个完整的球。儿童对形状的感知发展到一定阶段也是如此，在绘画中表现为虽然见不到孕妇肚子里的胎儿，但在画面中能将胎儿的形状补充完整;虽然不能完全看到汽车中的乘客，但在画面中能表现出乘客的全身像，等等。儿童这一“画所知而非仅画所见”的特点正是形状辨识的完型能力的体现。
2.色彩是吸引儿童注意并引发深入审美感知的重要因素
随着对物体特征的熟悉，儿童逐步将色彩作为物体的一种属性加以认识，如黄色的香蕉、红色的汽车等。这一阶段儿童看到的色彩与物体的对应关系并不是固定不变的，直到其广泛接触各种物体的色彩，并将色彩视为物体的一类属性后，他们才能逐步将物体色彩视为一种形式美的独立要素加以感知，如五颜六色、黑白相间、绿色中间一点红等。儿童对色彩的感知具有极大的个体独特性，这与其生活体验和个性特征密切相关，如儿童会画出绿色的太阳可能是因为太阳变成绿色会让人觉得清凉，会画出黑色的苹果可能是认为“苹果生病了”。了解儿童色彩感知的个体独特性，就会理解儿童为什么在审美感知与表达中会出现与现实不符的色彩了。
3.儿童对主题的关注反映了其对事物之间关系认识的深化
主题是感知对象各元素之间的内在关系，以及在此基础上构成的作品内涵、目的等。儿童对主题的感知与语言发展、思维能力的发展以及自身经验密切相关，具有很强的个体性和不确定性。儿童对主题的感知主要通过对构图的理解来实现。传统风格的绘画作品往往将主题置于视觉中心，或稍微偏离中心的位置，是画家想要突出表达的各种因素的聚焦。[18]儿童往往也会关注到这个部分，并产生自己的理解。例如，秦文君等人的绘本《抱抱》中的一幅插画，所有动物均将眼神投向了画面右侧一个长着大嘴、喊着“抱抱”的小猩猩。虽然小猩猩本身并不大，但视线的投射、画面的聚焦以及硕大的“抱抱”两个字形成的画面构图，鲜明突出了小猩猩急切寻找妈妈拥抱的心情。这样的主题表现就非常容易被儿童理解。
二、基于核心素养理念的儿童审美感知教育的启示
（一）提供大量有趣、有用、有美感的审美感知对象
有趣更多指向游戏性。对儿童而言，“好玩的才是具有吸引力的”。例如，儿童会搜集掉落的黄叶玩跳树叶堆的游戏，搜集各种不同花纹和色彩的糖纸玩装扮娃娃的游戏，将不同材质的自然物品和生活物品放进袋子里，通过触摸猜出物品名称等。这些看似普通的日常游戏恰恰是儿童审美感知教育的开始，落叶的堆叠和铺排渗透着艺术的节奏与动感，各色各类的糖纸蕴含着色彩和形状的变化，触摸材质猜出名称需要儿童对肌理与质感有初步印象。正如席勒所说，艺术活动是人的感性与理性和谐统一的审美游戏活动，[19]儿童艺术的本质是游戏，艺术是游戏的高级形态。
有用并不是从实用主义的角度来界定价值，而更多是指向与儿童生活体验相关的“有益性”。比如为儿童提供一个有艺术感的水杯，带领儿童种植并体验收获的喜悦等，这些事物或活动都源自于儿童真实的生活体验，因此会带来更深刻、更丰富的审美触动。
教师提供的审美感知对象还应当有美感。这里的美感并不一定是成人视角下的美，如“五彩斑斓”“满满当当”“左右对称”等，而是更多考虑“儿童认为什么是美的”。
（二）提供的审美感知对象形式从简化概括到精细复杂不断发展，为培养图像识读素养奠定基础
鉴于儿童的审美感知具有从简化概括到精细分辨的特点，在审美感知教育中，教师提供的审美感知对象在形式上也应当具备这一特点，从而使得儿童的审美辨识能力不断提升，逐步发展图像识读的美术学科核心素养，“既能整体观看以解读图像内涵和意义，又能细致辨别图像造型、色彩肌理等艺术元素”。
具体而言，为年龄较小的儿童提供的审美感知对象在形式上应当比较简单、概括。例如林明子的绘本《小鞋子，走一走》，每一页都只有一双不同动态的小鞋子，很好地把握了低龄儿童认知简化的特点。又如米罗的绘本《天空蓝的金黄》，以简化的图形、线条和鲜明的对比来呈现画面，更易获得低龄儿童的喜爱。随着儿童年龄的增长，教师提供的审美感知对象可以逐渐精细复杂。例如田村茂的绘本《蚂蚁和西瓜》，画面中蕴含丰富的细节，会激发儿童进一步探索的欲望。教师既可以从整体内容上激发儿童思考，也可以询问更多局部和细节的问题，以推动儿童审美辨识能力逐渐向精细化方向发展。
（三）尊重并鼓励儿童表达自己的审美见解，为艺术表现和创意实践提供前提
随着表征力与想象力的不断发展，儿童的审美感知逐步从具象感知发展到联想感知。换句话说，由于儿童自身发展水平、性格特征、生活经历等相差迥异，其所产生的审美见解也有较大差异。教师应当充分尊重这种差异，鼓励儿童大胆表现。只有这样，儿童才有可能自主、自觉、自由地进行艺术表现和创意实践。教师应当悦纳不同儿童对同一感知对象产生不同的感受与认识。如对梵高的作品《星月夜》中漩涡的认识，有的儿童认为是龙卷风，有的儿童认为是火箭喷射出的气，还有的儿童认为是云朵的裙子，这些认识都是儿童基于感知对象的形式并结合自身兴趣和生活经验等形成的联想。教师在与儿童谈论审美见解或审美感受体验时不能强求其有统一的认识，更不能有对错判断，而是应当给予儿童充分的尊重与鼓励，并提供更多机会和时间让儿童将感受表达出来。
（四）循序渐进地引导儿童了解艺术元素和原理，为审美判断的养成奠定基础
藝术元素和艺术原理是审美对象的美之所在，也是教师引导儿童进行审美感知的依据。从单一艺术元素到多个元素的简单组合，再到相对复杂的艺术原理，儿童审美感知的这一发展规律为日后更好地进行审美判断奠定了基础，便于儿童“统合性地对审美对象进行感知、评价、判断与表达，形成基本审美能力”。
为引导儿童感知艺术元素和原理，首先，教师应当加强自身艺术素养的学习。教师应当通过各种正式或非正式的学习机会积累艺术词汇，还应当注重在日常教育中抓住促进儿童审美感知发展的教育契机。例如，教师在与儿童讨论“下雨天”时，在儿童表达了“大泡泡、小泡泡”“变大、变小、不见啦”等有关形状、节奏等艺术元素的词汇后，教师抓住契机请儿童画出这一场景。虽然在对话中教师并没有直接向儿童灌输什么是形状，什么是节奏，但多次类似的讨论有助于提升儿童对艺术元素和原理的敏感性，为其审美判断素养的发展积累宝贵财富。
其次，教师与儿童进行艺术元素和原理的对话时应当遵循由易到难的原则。年龄较小的儿童通常对单一艺术元素感兴趣，如色彩、线条等。教师应当给予儿童充分的感知和探索时间，通过带领儿童捕捉并欣赏自然界中的色彩、开展玩色游戏等方式加强儿童对色彩的体验。对年龄较大的儿童，教师可适当引导其发现更加复杂的艺术原理，如人物构图的平衡、楼梯的旋转等，以进一步提高儿童的审美鉴赏力，进而更好地运用多种艺术形式表达自己的感知与体验。
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*本文为北京奕阳教育研究院2015年青年学者学术研究项目“基于感受欣赏的幼儿园美术教育实践研究——《指南》背景下艺术教育的范式转变”的研究成果之一，项目批准号：SEI-QX2-2015-018。
**通讯作者：李琳，博士，华东师范大学教育学部讲师，E-mail：lli@pie.ecnu.edu.cn
