国内慕课学习的调查研究
朱春俐
【摘要】研究知名慕课平台学习者的学习行为数据，并对学习者访谈，从学习内容选择、学习动机和在线互动行为三个维度进行调查分析，通过研究发现，国内慕课学习者的学习需求较为强烈，对慕课有较高的知识期待。在线学习者学习行为上有明显的差异，也反映了慕课学习者的多元学习需求。未来慕课的发展应着重满足学习者的学习愿景，提高网上教学的学习支持服务水平，组织更专业、更富创新性的教学活动来帮助学习。
【关键词】慕课；学习者；学习内容；学习动机；学习行为
慕课在国内已经成为教育教学改革创新的热点。对慕课的教学实践与探索吸引了一大批教育实践者。知名高校纷纷加入慕课阵营，尝试通过制作慕课与社会分享知识与智慧，为高等教育改革探索新路。继2013年国内几大知名高校相继签约国外知名慕课平台后，北大、清华大学、上海交大等也纷纷独立创建或与其他高校或与在线机构合作建立慕课平台。与此同时，慕课在高校中的应用也在稳步推进。
2015年4月，教育部出台《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]5号）强调建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程资源。文件的出台更是进一步推动了慕课实践和研究的开展。
已有的对国内慕课实践的研究主要集中在以下两个方面：
（1）讨论慕课的特征以及給教育教学带来的变革思考；
（2）对慕课未来发展趋势进行分析。
与以往的其他教育研究类似，研究者长期以来非常关注“如何教”，而对“如何学”却重视不够，对慕课学习的探讨不多，导致对慕课的实践探索存在一定的盲目性，脱离了课程最终是为学习者服务这一教育根本。基于这一认识，本研究将结合前人的研究文献以及目前的慕课实践，力图从“学习”的视角探讨慕课学习的相关发展情况，希望研究结果能对推动我国慕课发展及其他在线教育实践提供借鉴。
一、研究方法和样本选取
全视角学习理论（克努兹·伊列雷斯，2010）认为学习整体性包含内容、动机和互动三个维度。基于此，本研究对慕课的分析也主要围绕学习内容选择、动机和互动三个环节进行较为深入的分析和探讨。
1.研究工具和方法
主要使用Spss19.1和Excel进行数据统计分析、文献归纳、课程案例分析，同时对学习者访谈，对国内主要慕课平台课程抽样分析。
2.被测样本的选取
研究数据主要来源于果壳网MOOC学院平台课程的分析。果壳网是一家集国内外多家著名慕课平台的网站，在综合考量影响度和代表性的基础上，选取了果壳网及果壳网关联的中国大学MOOC、Coursera、学堂在线、华文慕课、好大学在线等6家发展较早的慕课平台以及2016年4-5月在果壳网检索到的1051门慕课课程（不含收费课程和讲座）作为观察对象。观察这些课程以及所属平台的基本信息（平台检索项目、课程学科属性、学习者学习行为、学习互动等），并进一步抽取关注度或注册率高的热门课程等作为观察对象。
除对慕课平台数据进行统计分析外，本研究结合了中央电视台《新闻调查》“慕课来了”（20140531期）节目对3位学习者的访谈内容，另外访谈了2位慕课学习者S和W，对受访者主要通过分类和目的性抽样进行选择。S学员是某高校中文教师、硕士，注册中国大学MOOC平台三门课程，其中的“翻转课堂教学法”是慕课的热门课程；W学员是某事业单位职工，大专学历，注册了近年来社会上较为热门的心理学课程“审美心理学”。两位受访者具有一定程度的代表性。
二、数据结果和分析
1.庞大的在线学习群体：平台注册者体量大，各平台聚焦的学习群体数量有较大差距
作为样本的果壳网关联的另5家慕课平台是目前国内知名慕课平台，平台设计风格各有不同。果壳网MOOC学院、中国大学MOOC、Cou～era等是多所高校的慕课集合体，学堂在线、华文慕课、好大学在线分别是以清华大学、北京大学和上海交大为主导，独立或与其他商业平台合作建设的慕课平台。
从注册人数看，各慕课平台聚集的学习者有较大差距。被观察的1051门课程，注册者超过10万的有6门课程，集中在中国大学MOOC平台（4门）和学堂在线平台（2门）。注册数超过万人的有173门，占全部课程的16.4%。个别慕课平台课程注册人数较低，一些课程注册人数甚少，有的课程只有几百人甚至几人。
2.基于高校学科分类的内容维度：课程学科属性种类齐全，涵盖全部学科，各学科总数所占比重有较大差距
果壳网收集有包括Coursera和学堂在线、华文慕课、中国大学MOOC等国内外超过25个独立慕课平台的课程。其中C20华师慕课是只针对中学层次的课程，比较数据有限，故不在本文观察之列。教育部2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录》（以下简称《学科目录》）将所有大学在授课程划分为13种学科，对各慕课平台课程按13种学科重新划分，如图1所示，课程涉及《学科目录》里全部13种学科。1051门课程中，内地高校慕课605门，台湾、香港等地高校慕课446门。工学课程占全部慕课比例最大，其次为理学、文学、医学，最少的为农学和军事学，分别为2门和1门。
3.基于高校热门学科的选课偏好：计算机科学、英语和心理学等课程是慕课的热门课程
由于各平台的社会认知度和受众等不同，为减少观察数据偏差，对果壳网以及所关联的学堂在线、中国大学MOOC、华文慕课、好大学在线、Coursera平台等课程数据较丰富的6个慕课平台的课程注册数为统计对象，筛选出各平台注册数或关注度（各平台说法不同）排名前5的课程，总计28门课程（因果壳网是包括了5个关联慕课平台的综合平台，有2门课程既在果壳网也在它所属独立平台注册人数都位列前5名，即《财务分析与决策》、《怪诞行为学》两课程既属果壳网又分属学堂在线和Coursera）。这28门热门课程中，各课程所属学科占全部热门课程学科的比例如图1所示。
如图1所示，样本课程中，工学课程占全部课程比例最高，其次是理学、教育学等。图1中的“其他”是指一些非常规大学课程，从表中可以看到，“其他”课程的总数不多，但在热度排名前5的课程中，却占有不低的比例。
慕课学习者在科目的选择上有明显特征，热门学科工学课程在慕课样本总数中所占比例最高。文学、教育学、经济学和“其他”课程在慕课样本总量中所占比例不高，但在热门课程中却占有较高的比例。需要特别注意的是热度位列各平台前5的28门课程中，工学课程有85.7%属一级学科的计算机科学，而文学学科的热度靠前课程里80%课程属一级学科的外国语言中的英语，教育学中则有66.7%属一级学科的心理学学科。
样本1051门课程中，注册者超过10万的有6门课程，学科属性分属文学（外语2门），教育学（1门）、经济学（1门）、其他（2门）。
4.基于需求动机的选课影响因素：兴趣、知识期待、推广和名校名师
6个慕课平台里，各平台关注度排名前5的28门课程中注册人数最高的超过18万人次，低的也有近7千人次。由于学习动机并不容易通过平台数据观察得到，从中央电视台《新闻调查》“慕课来了”（20140531期）节目对三位慕课学习者的采访，可以分析出与兴趣、知识期待、名校、名师等相关的学习动机和影响选课的因素。来自访谈的数据以及慕课热门课程等统计数据也支持了这个分析结果。
对于影响选课因素的问题，受访者s和w都认为首要原因是个人需要和兴趣。从事教育工作的s因为个人学习需要，在慕课平台上注册学习“翻转课堂教学法”；W学员，偶然了解到幼儿心理辅导方面的职业前景，有意向修读心理学领域方面的知识，通过网易公开课平台进入“中国大学MOOC”平台选课。对于不同制作单位的同一学科课程的情况，s和w都表示，在有选择的情况下会优先选择名校。对是否会注册其他课程的问题，S教师表示也想获得高质量学习体验，感受其他优秀的慕课，曾看过央视“MOOC来了”的新闻调查片，因而注册了央视介绍的果壳网平台评分很高的清华大学课程“财务分析与决策”。而w则表示：不会，工作忙，只会选感兴趣的“心理学”相关课程，目前只选了武汉大学的《审美心理学》。
慕课本来就是由世界顶尖名校发起的，意在依靠商业推动等一系列运作，使得慕课在全球迅速掀起在线教育的浪潮。国内很多学习者关注慕课也是被知名大学和顶尖教育所吸引。
果壳网慕课平台收录了包括著名慕课平台Coursera等国内外25个慕课平台，拥有包括清华、北大、斯坦福、哈佛等多所名校制作的慕课，中国大学MOOC平台则收录内地81家高校（不含清华和上海交大）制作的慕课，学堂在线、华文慕课和好大学在线分别为清华大学、北京大学和上海交大专属的独立在线教育慕课平台。由于各平台社会认知程度不同，为避免只选择单一高校平台作为样本数据来源影响到采集数据的有效性，因而选取果壳网和中国大学MOOC这两个集合多所高校课程的慕课平台课程作为被测样本。
分别统计两个慕课平台注册人数名列前10的课程，在这总计20门热门课程中，有40%为Courser平台的课程，60%为内地高校制作的课程。从图2可以观察到，集中了世界名校慕课的Coursera平台课程占全部样本课程比例并不高，但在热门课程中占有较高的比例，内地热门课程中40%为著名985高校，20%为行业名校的211大学。
从表1看，推广和激励机制也会影响到学习者的选课行为。
中国大学MOOC平台2016年2月推出了（截至3月31日）旨在影响学生学习行为的“悬赏令”活动。参加活动的有8门课程，所有修读完任一门课程且成绩符合要求的学习者可以共同分享高额奖学金。“悬赏令”推广和激励的人为干预机制对8门参加推广的课程选课产生了明显影响。至截止日期，在同平台同一级学科的超过30门课程中，8门课程里有75%的课程注册人数排在了前5名，在相同制作单位的课程中，8门课程里有75%的课程注册人数排在了第1或第2名。
课程学习者的选课数据与访谈结果相互印证了影响学习者选课因素是需要、兴趣以及对知识的期待，推广、名校名师也对选课有重要影响。
5.学习动机是影响学习互动行为的主要因素，单一的教学互动活动设计则抑制了学习者参与的积极性，设计干预机制有一定效果
互动是在线学习的重要步骤。大部分课程都依据教学原则设置了教学互动环节。有练习、有讨论区、有测试、有少量线下互动设计。
（1）教学互动活动
目前，大部分慕课课程设计的教学互动活动主要集中在讨论区。对样本慕课按照注册或关注人数最多的前8门课程进行筛选，有4门课程或因为课程对象为非常规学习者，或因为课程周期安排已结课不能查看相关信息，因而依次顺延，筛选出符合观察条件的8门课程。对该8门课程相关信息统计，结果如表2所示。
从课程数据观察到，8门热门课程里注册人数至少在6万以上，各门课程都安排了教师团队参与讨论区的学习互动。K课程注册人数达12万人，课程设计有讨论区和教师答疑专区，但学习者发帖量很大，即使在答疑专区教师发帖数也排在了发帖前100名以外，难以统计教师实际发帖数（平台统计就是这样设置的）。其他7門课程的教师（或教师团队）发帖量都排在发帖前100名的靠前位置，教师发帖量比绝大多数学生个人发帖量多。
从表2可以观察到，虽然注册量很大，但除K课程外，参与讨论区活动的学习者积极性并不高。发主题帖量很少，回复也很少，浏览讨论区热帖的人数占此课程注册总人数的比例也很少。可见，国内学习者多数并不注重讨论区的互动学习活动，或者为数不少的注册者只是查看课程内容。总体而言，学习者对讨论区活动整体参与度不高。
大部分慕课设计有使用不同的社交媒体平台进行不同形式的线下交流与合作。如邮件、QQ等。但主要是教务等非学术性交流，关于课程内容的讨论很少。事实上，这两种交流方式本身也不太适合深度讨论学习问题。
深入观察K课程“翻转课堂教学法”，该门课程是慕课为数不多的一门涉及前沿问题的教育学科课程，目标群体是教育从业人员，讨论区的讨论十分热烈，即使是教师答疑专区，学习者的发帖数也超过了教师，是最为活跃的中文慕课课程之一。而该门课程目前已发结业证书1.3万，即10.6%的注册学习者完成课程并领取证书，优秀证书8千余，优秀率达6.7%，可以说明学习动机与学习行为的正相关关系。
（2）对学习行为进行干预的设计
行为主义的观点认为：人的学习不只是在对外环境方面做出反映、适应、调整，行为是可以塑造、可以改变的。因为参加中国大学MOOC平台“悬赏令”活动的课程在成绩和参与互动环节上有评分要求，表1所示的参加“悬赏令”活动的8门课程学习数据与表2的8门慕课热门课程学习数据相比较，前者热帖的浏览量占此课程注册生总数的比例有明显提高，有超过57%的课程浏览量超过10%，后者只有12%的课程浏览量超过10%，干预后的“悬赏令”课程学员平均每周发帖量、发主题帖人数等都略好于未设置干预机制的热门课程。干预的设计对学习者学习行为有所影响。
从讨论区第一周发帖情况看到，有教师参与的帖子明显比其他无教师参与的帖子的浏览和回帖多许多。一般有最高浏览量和回复的帖子是教师在开课第一周发的主题帖。老师积极发帖和回复也对学生学习行为产生一定影响。
三、讨论与启示
1.丰富的课程资源能吸引到一大批学习者加入到国内慕课平台在线学习
“Coursera的中国慕课计划”称“中国正成为Coursera学生数量增长最快的地区，在中国已有超过100万的注册学习者，中国也是仅次于美国本土的全球第二大市场”（曹素妨，2015）。
国外研究者分析国外慕课学习者主要分为三类：研究者、在校研修学生、社会学习者。根据艾瑞教育“2015年中国在线教育平台研究报告”的显示，2015年一线二线城市在线教育人群占70.1%，三线及以下占29.9%。从学生者聚类分布图可知，学习者集结的北上广深和武汉蜀陕正是高校集中之地，大量研究者、教师和高校学生集结。计算机科学和外语类的课程需要一定知识基础，这两门课程已成为慕课热门课程，从其选课数据来看，与国外慕课学习者“多为有学历背景的年轻人，学习者已经具备相关知识经验”（王海荣，2014）相似，国内慕课学习者以较高学历人群为主。
另外，在推行终身学习构建学习型社会的今天，公民也将成为慕课的重要学习者。达芙妮·科勒称：大多数注册慕课的学习者并无意完成课程，他们的目的是“探索、发现自己感兴趣的内容”（高地，2014）。学习兴趣也是学习动力的一种，是学习者具备学习意愿的最初的内在动力。
考察慕课学习者学习目的有：在校生、研究者、社会学习者的补充、提升、学习的需求。目前，慕课课程以“知识+技能”内容为主体。慕课宽而广的知识作为高校先修课程对学生开放或者作为SP-MOOC高校课程的补充是适当的，而注重建设热门课程和非常规化课程，满足高校部分群体和社会公民的差异化需求是当前慕课建设需要重视的问题。
2.高质量的课程内容仍是吸引慕课学习者的重要因素
从调查数据看，国内慕课学习者的学习需求较为强烈，对慕课有较高的知识期待。目前多是基于行为主义学习理论制作的慕课，侧重知识传播和复制，强调视频、作业和测试等学习方式（王佑镁，2015）。课程目标定位准确、授课逻辑清晰、课程教学活动安排合理、重难点突出、配以多媒体技术的适当运用，仍然是一门高质量课程的标准。需要进一步强调的是，慕课课程应当是能满足学习者需求，能激发学习兴趣或持续维持学习动机的在线课程。对果壳网评分靠前的几门课程的观察，从学习者点评的高频词——问题起点、案例丰富等词汇可以了解到，适应目标群体的基于问题起点的有意义学习是当前建设高质量的课程内容的关键。
慕课学习者群体以有较强自主学习能力的成人为主。成人学习者更关注问题的发现或解决。因此，有意义的情境学习应当是以产生学习愿景为起点的。好的课程应当结合一个个生活或工作的真实问题的解决来引领教学，构建有意义学习的情境。慕课课程内容是否适应教育对象、适应教育规律，能否激发或维持持续的学习兴趣，是慕课课程资源建设者要重视的问题。
3.创新教学活动设计、完善学习支持服务体系能有效促进学习
高辍学率一直是慕课备受诟病的痼疾。课程教学质量或设计对学生吸引度不够，不能满足学习者的学习愿景，或者没有持续激发学习者学习动力或兴趣都是重要原因。又由于国内大部分慕课课程还达不到超大体量的人数，所以教师辅导团队的有效工作十分重要。
通过颁发课程证书、设置奖学金、发邮件督促、设置教师网络辅导团队及时回复、评价机制鼓励学习者参与互动等对学习行为进行干预都是目前为止的有益尝试，也收到了一定成效。但是这远远不够，还要关注比如教学活动设计对学习者是否有足够的吸引力，活动项目是否具探索性、挑战性，活动是否能促进发生明显认知和情感变化。又如辅导教师团队的网络辅导技能和质量如何？是否得以充分发挥应有的作用？“面授课堂中的教学技能并不适合网络导学，网络导学要求教师具备专门的知识和技能”（陈丽，2012）。从调查样本数据看，慕课在线辅导教师多数仍停留在辅导信息发布、知识分享和被动答疑的水平。如何设计教学活动和通过辅导教师有效工作激发或维持学习者学习积极性等问题还较多，还有待继续创新实践，探索出更多更有效的方式。
4.迎合个性化学习需要，设置不同学习目标
商业成功的重要法则是“刚需+内容+服务”。当前，利用大数据技术为网络平台用户提供个别化服务已成为商业网络平台常用的技术手段。慕课平台可以运用大数据分析技术等手段对学习者进行学习特点、学习行为分析等，根据学习者行为轨迹提供相适应的个别化服务，促进个性化教学。
慕课课程在设定目标上不必采取整齐划一的标准。因为慕课是一种新鲜事物，前耶鲁大学校长Rich·Levin在接受中国记者访谈时也说“中国学习者来到Cousrsera主要为拓展视野（譬如哲学、心理学）或获得特定的职业技能”（曹素妨，2015）。布卢姆（井维华，1999）等把教育目标分为三个领域：认知领域（知道、领会、运用、分析、综合、评价）、情感领域和动作技能领域。当学习者只是抱着来看看、尝试一下的想法来学习，也就是学习的目标只是认知领域的“知道”层面，而另外可能会有一些学习者希望进行更深层次研究性学习，慕课可以安排得更细致，适应差异化需求。比如以為需要深度学习的学习者补充较为丰富的学习材料等方式提供个性化服务，也可以由学习者自主选择或调整掌控学习步调，帮助学习者设立学习时间表等，推动学习自治和自主的网络学习，以适应个性化的学习模式。
四、结束语
本研究对当前国内主要慕课平台学习者的学习内容偏好、学习动机、学习行为特点及影响因素等进行调查分析。结果显示，当前，慕课吸引了庞大的学习群体参与到网络在线学习中来，学习者通过慕课获得了独特的学习体验。更重要的是，慕课的实践在教学改革和创新中的意义远超过慕课本身作为课程的意义。这种意义体现在随着信息化的发展，以慕课为代表的在线教育有可能将教授从模式化的重复教学中解放出来，把更多的精力用在研讨和与师生交流上来。这或许会给教育教学带来一次变革性的突破，同时慕课的实践也为终身学习提供了很好的学习模式探索，能积极有效地推进学习型社会和终身学习体系的构建。
