美国大学跨学科课程的开发及启示
郭德红+李论
摘 要：基于对人类社会的知识系统是一个整体这样的认识，美国大学结合各自学校的学科设置和师资特点，通过多学科协同研究，开发了内涵丰富、类型多样的本科跨学科课程，将本科课程体系各个组成部分连接成为一个紧密的整体，努力克服本科教育缺乏综合性，过于职业化的弊端，以培养学生用全面的观点认识世界和解决问题的能力，发挥完整教育的整体育人作用。
关键词：美国大学; 跨学科课程开发
教育的完整性是传递教育效果和效率的关键。美国大学特别是研究型大学一直将本科教育质量视为自身教育质量核心竞争力的具体体现。因此，不断提高本科教育质量一直是大学校方努力工作的方向。通过设计和开发本科跨学科课程，增强大学本科课程体系结构的紧密度，以提高教育的效果和效率，一直是美国大学教育创新的重要内容。经过二十余年的开发和建设，丰富多彩的美国大学本科跨学科课程已经成为其本科课程体系的重要组成部分，学习跨学科课程已经成为美国大学对本科生学习的基本要求，其跨学科课程的开发值得借鉴。
跨学科课程开发的基础
美国大学的跨学科研究为其本科跨学科课程的开发奠定了基础。美国国家科学院在1916年组织成立了美国国家研究理事会，目的是组成科学技术联合体，深化学术知识并向联邦政府提出建议。这一组织的成立，直接带动了各项科学技术的联合发展，加之在第一次世界大战之后，美国在战争中获得了丰厚的利益，大批的科研经费投入到了美国科学技术的联合发展中去，为美国大科学体制的形成提供了充足的动力。
第二次世界大战期间，美国初步形成的大科学体制完成了全面改造。美国总统利用国家的力量，首先把联邦实验室、工业实验室、高校实验室以及私人基金会和非营利机构等四个方面科研大军统一起来，由联邦政府科学研究与发展局直接调控，统一为战争服务。这样大规模的改造，为二战战时以及战后军工科技的发展提供了充足的支持，“曼哈顿工程”的上马和成功，便是这一情况的实证。
在美国联邦政府对美国大科学体制完成改造之后，美国大学也融入了大规模联合科技研究机构之列，很多大学建立了专门的实验室，如麻省理工学院辐射实验室、芝加哥大学金属实验室等。但当面对综合性科技问题时，尤其是在“曼哈顿工程”上马后，多学科问题同时出现，需要各个领域协同配合解决，美国大学的跨学科研究得到了全面的发展。正是社会政治、经济与科技文化的巨大变化，研发投入模式的转变，市场化程度的提升，以及教育领域内部的改革欲求，使得科学研究与社会现实的互动成为必须，解决复杂问题所必需的跨学科研究获得极大发展，美国研究型大学成立了数量庞大的以跨学科研究为特征的研究所、研究中心、实验室和研究团队，这些机构将“致力于多学科的教学和研究、知识创造与传播”作为自己的使命。
在美国大学内部，开展跨学科研究大多以跨学科的研究所和研究中心为单位。相关研究认为，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的一种最佳组织形式。以美国哥伦比亚大学为例，调查显示：哥伦比亚大学对跨学科教育和研究始终非常支持，研究中心和其他形式的跨学科研究部门可以由学院建立，而无需得到大学理事会和校长的批准，在该校这类单位1996年有105个，2001年有241个，2004年达到277个。学校认为，与系比较起来，研究所和中心在规模上更大、资源更多，对学校的贡献也更大，其中有些比传统的系更具有知识的影响力。
跨学科课程开发的案例
美国高等教育界认为，跨学科课程体现了科学研究和知识的发展特征。跨学科课程可以将某一学科基础知识与当前前沿研究领域相结合，为该前沿研究成果进入本科课堂教学提供载体和路径，丰富了课程内容，解决了大学基础学科教育滞后于知识创新发展的问题;跨学科课程是教育者通过围绕教育者和学生共同认为有价值的问题和事件来组织课程，符合人的整体认知特点和科学发展的综合化走势;跨学科课程在教学上立足于基础资料、基本知识的学习和积累及能力的培养，有利于培养学生的整体思维能力和创新能力。美国杜克大学的跨学科课程计划是一个典型案例。
1.杜克大学跨学科课程项目“焦点计划”产生的背景
1988年，杜克大学公布《跨越边界：九十年代的跨学科规划》（Crossing the Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties）的战略发展计划，跨学科教学和研究开始成为杜克大学的发展主题。1998年， 凯西·戴维森（Cathy Davidson）成为杜克大学第一个全职跨学科副教务长。在凯西·戴维森的推动下， “焦点计划”（Focus Program）作为面向大一学生进行跨学科深度学习的项目诞生。同年，焦点计划推出《多元化与同一性》（Diversity and Identity）、《环境变化：科学和社会视角》（Environmental Changes： Scientific and Social Dimensions）等15个跨学科项目。1999年3月，杜克大学本科生课程目录（Undergraduate bulletin）明确规定：参加“焦点计划”的学生必须修读5门课程，其中包括2门项目专题研讨（program seminars）、1门写作、1门半个学分的焦点讨论和一门跨学科选修课程。
此后， “焦点计划”不断发展。在实践的过程中，它由面向大一学生发展为秋季学期面向大一学生、春季学期同时面向大一、大二学生。“焦点计划”每年接收五分之一到四分之一的一年级学生进入跨学科小组项目。在大学二年级“焦点计划”结束之后， “焦点计划”委员会还提供其他创造性或服务性项目供师生合作申请。
2.杜克大学“焦点计划”折射的学习理念
“焦点计划”在学生进入大学，对未来还没有方向的时候，安排校内杰出的教授指导研讨和项目，这些教授成为学生今后的领路人。同时，“焦点计划”折射了杜克大学作为世界一流大学独特的学习理念。
第一，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导
学习是为了开启学生对基本概念、原理及其相互关系的理解，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导。每一节专题研讨不超过18人。由各个领域杰出的教授授课，教授和学生进行频繁且深入的互动。所有的讨论从最根本的概念、原理出发，学生进行深入思考和讨论。
第二，学习是通过对现有知识的重组获得一种新的感知与改变世界的理念
参与“焦点计划”的学生从大一开始接触人文、自然科学和社会科学的相关学科，他们产生强烈的好奇心和学术探究使命感。教授们引导学生从不同的视角研究同一概念或原理，引导学生发现问题、提出质疑。在质疑中，学生重新定义概念、进行推理和验证。虽然大部分的重新定义和验证以失败告终，但是学生们逐渐领悟，概念是可以沿不同方向深化和改变的，这种深化和改变可以产生感知与改变世界的理念。
第三，学习是为了开发学生行动的能力
“焦点计划”的学习经验融合了跨学科项目学习、实地考察、社区服务和研究等。在参与“焦点计划”的过程中，学生逐渐建立一种自信，明白学习不是为了单纯获取知识，而是应该开发自己行动的能力。
3.对杜克大学“焦点计划”的评价
目前，国内很多大学正在朝着世界一流大学的目标努力，杜克大学的“焦点计划”在跨学科课程的开发和建设实践方面给出了很好的参照范本，其可借鉴点主要有三：
第一，回到核心课程
任何一所大学是不可能把人类所有的知识教给学生的。焦点计划每年只有4门～5门课程，它坚持大学应该教授核心课程，让学生面对最基本的概念、原理和思维方法。
第二，回到质疑和发现问题的教学
学习是从“发问”开始的，没有问题就没有想象，也不可能有创新。任何形式的教学，教师不应该只是呈现信息、单纯地传授知识，教学应该创设平等开放的环境，鼓励学生质疑和发现问题，用独特的视角去观察和分析问题。
第三，回到深度学习
1976年，在瑞典工作的两位美国学者马顿（Ference Marton）和塞勒（Roger Saljo）联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》。在该文中，他们首次提出了浅层学习（Surface Approaches to Learning）和深度学习（Deep Approaches to Learning）这两个概念。国内学者黎加厚对深度学习下了一个精辟的定义：深度学习是指在基于理解的学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。“焦点计划”项目中，我们看到了深度学习的魅力。
跨学科课程的启示
目前，国内大学本科阶段设置的课程越来越多，并且因人设课的现象还较为普遍，造成本科阶段知识呈现多而乱的景象，学生距离基本概念、距离经典越来越远，缺乏深度学习，直接影响到学习效果和学习质量。美国高等教育界开发本科跨学科课程的目的，在于培养学生掌握综合知识，形成独特的跨越学科界限的知识视野，构建系统的知识体系，建立受益终身的综合一体化学习习惯，使学生的思维能超越学科界限，接受更广泛、更丰富的教育，这些带给我们一些有价值的启示。
1.跨学科课程可以使大学本科教育成为一个完整的教育
完整的教育是最有效率和效果的教育。开发和设置跨学科课程可以将本科阶段分散的课程连接成一个联系紧密的课程体系，给学生提供最完整、最有效率的教育，帮助学生形成一套完整的发现问题、解决问题的思维模式，帮助学生以全面的观点考虑重要事件、现象和思想。
2.跨学科课程帮助学生树立整体知识观
跨学科课程使学生能够形成独特的跨越学科界限的知识视野和思维习惯，学生通过跨学科课程学习，可以学会比较不同学科和理论的观点，理解综合的力量，使用对比方法阐明一个或一系列问题，促进学生学习的综合化，培养学生的批判性思考和创造性思维能力，激发其创造潜能。
3.跨学科课程建设可以为不同学科的教师协同创新创造条件
跨学科课程的开发过程，也是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程，不同学科的教师在同一个跨学科课程项目建设中相互交流、启发，加深了对不同学科的了解，从而为不同学科的教师开展科研协同创新创造条件，实现教学和科研的有机融合，不同学科协同发展。
我国大学可以借鉴美国大学在跨学科课程开发方面的教育思想和有益经验，借助于开发跨学科课程的机会，整合和优化本科课程体系，为学生提供高质量的教育内容，从而促进提高本科教育质量。
本文系北京市教育科学“十二五”规划2013年度重点项目“美国大学跨学科课程的建设与启示研究 ”（课题批准号：ADA13083）的阶段性研究成果
参考文献：
[1]华勒斯坦. 开放社会科学：重建社会科学报告书[M]. 北京：三联书店， 1997.
[2]伯顿·克拉克. 高等教育新论：多学科的研究[M]. 浙江：浙江教育出版社， 2003.
[3]赵红洲. 美国的大科学[J]. 世界科技研究与发展， 1994， （01）： 1-16.
[4]全国哲学社会科学规划办公室. 跨学科研究：理论与实践的发展[R]. 北京：中国社科院文献信息中心， 2011.
[5]杨敬娟. 美国大学课程历史发展、特色及启示[J]. 航海教育研究， 2008 （02）： 5-10.
[6]郭德红. 美国大学本科跨学科课程的设置与教学[J]. 中国电力教育， 2007 （5）： 126-128.
（作者单位：中央财经大学高等教育研究所）
[责任编辑：于 洋]
摘 要：基于对人类社会的知识系统是一个整体这样的认识，美国大学结合各自学校的学科设置和师资特点，通过多学科协同研究，开发了内涵丰富、类型多样的本科跨学科课程，将本科课程体系各个组成部分连接成为一个紧密的整体，努力克服本科教育缺乏综合性，过于职业化的弊端，以培养学生用全面的观点认识世界和解决问题的能力，发挥完整教育的整体育人作用。
关键词：美国大学; 跨学科课程开发
教育的完整性是传递教育效果和效率的关键。美国大学特别是研究型大学一直将本科教育质量视为自身教育质量核心竞争力的具体体现。因此，不断提高本科教育质量一直是大学校方努力工作的方向。通过设计和开发本科跨学科课程，增强大学本科课程体系结构的紧密度，以提高教育的效果和效率，一直是美国大学教育创新的重要内容。经过二十余年的开发和建设，丰富多彩的美国大学本科跨学科课程已经成为其本科课程体系的重要组成部分，学习跨学科课程已经成为美国大学对本科生学习的基本要求，其跨学科课程的开发值得借鉴。
跨学科课程开发的基础
美国大学的跨学科研究为其本科跨学科课程的开发奠定了基础。美国国家科学院在1916年组织成立了美国国家研究理事会，目的是组成科学技术联合体，深化学术知识并向联邦政府提出建议。这一组织的成立，直接带动了各项科学技术的联合发展，加之在第一次世界大战之后，美国在战争中获得了丰厚的利益，大批的科研经费投入到了美国科学技术的联合发展中去，为美国大科学体制的形成提供了充足的动力。
第二次世界大战期间，美国初步形成的大科学体制完成了全面改造。美国总统利用国家的力量，首先把联邦实验室、工业实验室、高校实验室以及私人基金会和非营利机构等四个方面科研大军统一起来，由联邦政府科学研究与发展局直接调控，统一为战争服务。这样大规模的改造，为二战战时以及战后军工科技的发展提供了充足的支持，“曼哈顿工程”的上马和成功，便是这一情况的实证。
在美国联邦政府对美国大科学体制完成改造之后，美国大学也融入了大规模联合科技研究机构之列，很多大学建立了专门的实验室，如麻省理工学院辐射实验室、芝加哥大学金属实验室等。但当面对综合性科技问题时，尤其是在“曼哈顿工程”上马后，多学科问题同时出现，需要各个领域协同配合解决，美国大学的跨学科研究得到了全面的发展。正是社会政治、经济与科技文化的巨大变化，研发投入模式的转变，市场化程度的提升，以及教育领域内部的改革欲求，使得科学研究与社会现实的互动成为必须，解决复杂问题所必需的跨学科研究获得极大发展，美国研究型大学成立了数量庞大的以跨学科研究为特征的研究所、研究中心、实验室和研究团队，这些机构将“致力于多学科的教学和研究、知识创造与传播”作为自己的使命。
在美国大学内部，开展跨学科研究大多以跨学科的研究所和研究中心为单位。相关研究认为，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的一种最佳组织形式。以美国哥伦比亚大学为例，调查显示：哥伦比亚大学对跨学科教育和研究始终非常支持，研究中心和其他形式的跨学科研究部门可以由学院建立，而无需得到大学理事会和校长的批准，在该校这类单位1996年有105个，2001年有241个，2004年达到277个。学校认为，与系比较起来，研究所和中心在规模上更大、资源更多，对学校的贡献也更大，其中有些比传统的系更具有知识的影响力。
跨学科课程开发的案例
美国高等教育界认为，跨学科课程体现了科学研究和知识的发展特征。跨学科课程可以将某一学科基础知识与当前前沿研究领域相结合，为该前沿研究成果进入本科课堂教学提供载体和路径，丰富了课程内容，解决了大学基础学科教育滞后于知识创新发展的问题;跨学科课程是教育者通过围绕教育者和学生共同认为有价值的问题和事件来组织课程，符合人的整体认知特点和科学发展的综合化走势;跨学科课程在教学上立足于基础资料、基本知识的学习和积累及能力的培养，有利于培养学生的整体思维能力和创新能力。美国杜克大学的跨学科课程计划是一个典型案例。
1.杜克大学跨学科课程项目“焦点计划”产生的背景
1988年，杜克大学公布《跨越边界：九十年代的跨学科规划》（Crossing the Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties）的战略发展计划，跨学科教学和研究开始成为杜克大学的发展主题。1998年， 凯西·戴维森（Cathy Davidson）成为杜克大学第一个全职跨学科副教务长。在凯西·戴维森的推动下， “焦点计划”（Focus Program）作为面向大一学生进行跨学科深度学习的项目诞生。同年，焦点计划推出《多元化与同一性》（Diversity and Identity）、《环境变化：科学和社会视角》（Environmental Changes： Scientific and Social Dimensions）等15个跨学科项目。1999年3月，杜克大学本科生课程目录（Undergraduate bulletin）明确规定：参加“焦点计划”的学生必须修读5门课程，其中包括2门项目专题研讨（program seminars）、1门写作、1门半个学分的焦点讨论和一门跨学科选修课程。
此后， “焦点计划”不断发展。在实践的过程中，它由面向大一学生发展为秋季学期面向大一学生、春季学期同时面向大一、大二学生。“焦点计划”每年接收五分之一到四分之一的一年级学生进入跨学科小组项目。在大学二年级“焦点计划”结束之后， “焦点计划”委员会还提供其他创造性或服务性项目供师生合作申请。
2.杜克大学“焦点计划”折射的学习理念
“焦点计划”在学生进入大学，对未来还没有方向的时候，安排校内杰出的教授指导研讨和项目，这些教授成为学生今后的领路人。同时，“焦点计划”折射了杜克大学作为世界一流大学独特的学习理念。
第一，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导
学习是为了开启学生对基本概念、原理及其相互关系的理解，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导。每一节专题研讨不超过18人。由各个领域杰出的教授授课，教授和学生进行频繁且深入的互动。所有的讨论从最根本的概念、原理出发，学生进行深入思考和讨论。
第二，学习是通过对现有知识的重组获得一种新的感知与改变世界的理念
参与“焦点计划”的学生从大一开始接触人文、自然科学和社会科学的相关学科，他们产生强烈的好奇心和学术探究使命感。教授们引导学生从不同的视角研究同一概念或原理，引导学生发现问题、提出质疑。在质疑中，学生重新定义概念、进行推理和验证。虽然大部分的重新定义和验证以失败告终，但是学生们逐渐领悟，概念是可以沿不同方向深化和改变的，这种深化和改变可以产生感知与改变世界的理念。
第三，学习是为了开发学生行动的能力
“焦点计划”的学习经验融合了跨学科项目学习、实地考察、社区服务和研究等。在参与“焦点计划”的过程中，学生逐渐建立一种自信，明白学习不是为了单纯获取知识，而是应该开发自己行动的能力。
3.对杜克大学“焦点计划”的评价
目前，国内很多大学正在朝着世界一流大学的目标努力，杜克大学的“焦点计划”在跨学科课程的开发和建设实践方面给出了很好的参照范本，其可借鉴点主要有三：
第一，回到核心课程
任何一所大学是不可能把人类所有的知识教给学生的。焦点计划每年只有4门～5门课程，它坚持大学应该教授核心课程，让学生面对最基本的概念、原理和思维方法。
第二，回到质疑和发现问题的教学
学习是从“发问”开始的，没有问题就没有想象，也不可能有创新。任何形式的教学，教师不应该只是呈现信息、单纯地传授知识，教学应该创设平等开放的环境，鼓励学生质疑和发现问题，用独特的视角去观察和分析问题。
第三，回到深度学习
1976年，在瑞典工作的两位美国学者马顿（Ference Marton）和塞勒（Roger Saljo）联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》。在该文中，他们首次提出了浅层学习（Surface Approaches to Learning）和深度学习（Deep Approaches to Learning）这两个概念。国内学者黎加厚对深度学习下了一个精辟的定义：深度学习是指在基于理解的学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。“焦点计划”项目中，我们看到了深度学习的魅力。
跨学科课程的启示
目前，国内大学本科阶段设置的课程越来越多，并且因人设课的现象还较为普遍，造成本科阶段知识呈现多而乱的景象，学生距离基本概念、距离经典越来越远，缺乏深度学习，直接影响到学习效果和学习质量。美国高等教育界开发本科跨学科课程的目的，在于培养学生掌握综合知识，形成独特的跨越学科界限的知识视野，构建系统的知识体系，建立受益终身的综合一体化学习习惯，使学生的思维能超越学科界限，接受更广泛、更丰富的教育，这些带给我们一些有价值的启示。
1.跨学科课程可以使大学本科教育成为一个完整的教育
完整的教育是最有效率和效果的教育。开发和设置跨学科课程可以将本科阶段分散的课程连接成一个联系紧密的课程体系，给学生提供最完整、最有效率的教育，帮助学生形成一套完整的发现问题、解决问题的思维模式，帮助学生以全面的观点考虑重要事件、现象和思想。
2.跨学科课程帮助学生树立整体知识观
跨学科课程使学生能够形成独特的跨越学科界限的知识视野和思维习惯，学生通过跨学科课程学习，可以学会比较不同学科和理论的观点，理解综合的力量，使用对比方法阐明一个或一系列问题，促进学生学习的综合化，培养学生的批判性思考和创造性思维能力，激发其创造潜能。
3.跨学科课程建设可以为不同学科的教师协同创新创造条件
跨学科课程的开发过程，也是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程，不同学科的教师在同一个跨学科课程项目建设中相互交流、启发，加深了对不同学科的了解，从而为不同学科的教师开展科研协同创新创造条件，实现教学和科研的有机融合，不同学科协同发展。
我国大学可以借鉴美国大学在跨学科课程开发方面的教育思想和有益经验，借助于开发跨学科课程的机会，整合和优化本科课程体系，为学生提供高质量的教育内容，从而促进提高本科教育质量。
本文系北京市教育科学“十二五”规划2013年度重点项目“美国大学跨学科课程的建设与启示研究 ”（课题批准号：ADA13083）的阶段性研究成果
参考文献：
[1]华勒斯坦. 开放社会科学：重建社会科学报告书[M]. 北京：三联书店， 1997.
[2]伯顿·克拉克. 高等教育新论：多学科的研究[M]. 浙江：浙江教育出版社， 2003.
[3]赵红洲. 美国的大科学[J]. 世界科技研究与发展， 1994， （01）： 1-16.
[4]全国哲学社会科学规划办公室. 跨学科研究：理论与实践的发展[R]. 北京：中国社科院文献信息中心， 2011.
[5]杨敬娟. 美国大学课程历史发展、特色及启示[J]. 航海教育研究， 2008 （02）： 5-10.
[6]郭德红. 美国大学本科跨学科课程的设置与教学[J]. 中国电力教育， 2007 （5）： 126-128.
（作者单位：中央财经大学高等教育研究所）
[责任编辑：于 洋]
