敦本务实，让科学探究在课堂上真正发生

2024.01.16

任彭程

摘要：科学探究是人们探索和了解自然、获得科学知识的重要方法。教师要成为一个良好的引导者，为学生“探究”导航，指明方向。

关键词：科学探究; 小学科学; 探究步骤; 教学指导; 活动形式

中图分类号：G623.6? ? ? ? ? ? 文献标识码：A? ? ?文章编号：1006-3315（2019）04-081-001

新课标在实施建议部分对于如何指导学生进行探究性学习提出了以下建议：1.重视探究活动的各个要素;2.精心设计探究问题;3.处理好探究式学习中学生自主和教师指导的关系;4.不要把探究式学习作为唯一的科学学习方式。[1]

在仔细阅读了数十篇教学实录，观看了诸多教学视频之后，我整理了多个教学案例，结合自身的教学经验，谈谈科学课堂上如何将这些教学建议转换成教学实践，让探究在小学科学课堂上真正发生。

一、探究步骤相辅相成，缺一不可

案例一：《铁钉生锈了》

本课教学内容的第二部分是比较铁锈与铁的不同。

A教师在该环节教学时提供多种工具，让学生通过小组合作的形式来找不同，这其中就包含了一块磁铁。大多数的实验小组在汇报时提到：铁可以被磁铁吸引，而铁锈不可以。而有一个实验小组却发现了不同的实验现象，他们发现自己组的铁锈能够被磁铁吸引。针对这一不同发现，A教师直接采用了少数服从多数的方法来“平息”争议。

B老师同样提供了磁铁让学生进行合作探究，小组间的观察结果也出现了差异。讨论的过程其实就是学生们思维呈现的过程，学生们在讨论时提出猜测：可能这块铁锈只是部分生锈了，中间没有生锈的部分仍然能被磁铁吸引。这时教师展示了那块特别的铁锈，让孩子们再仔细观察，答案就显而易见了。

二、课堂提问要指向明确，适量精当

案例二：《力在哪里》

课堂伊始，教师设计了一个小挑战：用橡皮筋和橡皮分别来攻打“堡垒”（倒扣的纸杯）。

活动后教师发问：“刚才进攻的过程中什么起了关键性的作用呢？”生能够想到“力！速度！”“橡皮筋力量小，橡皮力量大。”“橡皮筋速度小，橡皮的速度快。”

教师追问：“这和力有什么关系呢？”学生七嘴八舌，这么多的对话教师怎么处理的呢？

教师接着发问：“刚刚我们回顾了整个过程中橡皮、橡皮筋和纸杯的变化，谁能说说这个过程中‘力起到什么作用？”学生的精力再度集中到回忆整个挑战过程，很容易得出力会改变物体的运动状态。

此时教师提醒学生：“物体受了力，除了在运动状态上会改变之外，还会在哪些方面发生改变？”

课堂刚开始，教学环节就设置得丰富有趣。更精妙的是教师的每一次发问指向性都非常明确，且与学生的探究能力和当下的认知水平相符，智慧地迎合了学生的思维方式和表达方式，让学生建构了关键概念“力会影响物体的运动状态和形状”。

三、教学指导要富于启发，适时有效

案例三：《西瓜虫有“耳朵”吗》

这是一节低年级观察动物的课。本节课上，教师安排学生在室外进行充分的观察，观察结束学生回教室汇报观察结果。汇报过程中发生了一件有趣的事情。

一个学生提出问题：“西瓜虫有没有耳朵？”这一问题引起了大家的兴趣。有15位学生认为西瓜虫有耳朵;有24位学生认为西瓜虫没耳朵;还有2位同学不能确定。

教师在此时并没有过多的干涉，“淡定”地让学生们进行小组讨论。学生很快想到了好的方法，教师又放手让学生亲自去室外验证。大部分小组都验证了：西瓜虫没有耳朵。但此时仍有一个小组给出不同答案：“我们组发现西瓜虫有耳朵，把它放在桌上，然后在它后面敲一下桌子，它就把身体缩起来了，说明它有耳朵。”

很显然，课堂上又引发了“争论”，但教师仍然没有过多“干预”。他让学生一只手放在桌面，一只手敲桌子，感受桌子的震动。最后那个小组的学生也接受了“西瓜虫没有耳朵”的结论。西瓜虫有没有耳朵，这个结论并不是最重要的，探究活动本身更有意义。

四、教学方法要灵活多变，多管齐下

案例四：力在哪里

书本上这节课的活动内容是掰手腕、受力运动等生活中的场景。

教师在导入部分，通过学生喜欢的飞镖游戏进行话题引入，通过“丛林猎手”、“最佳狙击手”进行闯关任务，让学生在游戏中体验力的存在和特点，并让学生在“最佳射手”分享会上进行经验交流。学生们在交流过程中科学概念逐渐清晰，主动建构知识体系。

一堂让探究真正发生的科学课，应该呈现出“探究活动详略得当，探究问题精准适量;教师指导富于启发，学生实现自主建构;教学方式灵活多变，课堂气氛活跃有度”的生动局面。发生“思维”，是探究的原点;發生“问题”，是探究的起点，发生“干涉”，是探究的“支点”;发生“情境”，是探究着眼点。

案例一中的B教师不满足于得到简单的结论，充分让学生针对问题交流，交流过程就是学生思维的呈现过程，也是让学生进行反思评价的探究过程。科学探究包含提出问题、做出假设、制订与实施研究方案、收集和分析数据、得出结论、表达交流、反思评价等要素。各探究要素相得益彰，深度培养学生的科学思维。学习是伴随孩子一生的事情，而科学思维的养成是一切学习的原点。

学生是课堂的主体，但这并不意味着教师就要放弃指导。案例三中的教师就是一个优秀的“干预者”。可以看出，这位教师的课堂并没有承载过多的教学内容，总是在必要时给予指导，让学生自己发现问题的所在，这才是课堂上的最佳“干涉”。这种干涉却能引发学生不断的思考和探究的欲望，是学生开展探究活动的支力点。

探究是科学课的核心，但探究性学习不应是唯一的科学学习方式。教师在教学过程中可以引入角色扮演、科学游戏、故事编写等科学学习方式，多管齐下，创设多元化教学情境，让课堂有了方向，让学生有了奔头，是科学探究的着眼点。

参考文献：

[1]中华人名共和国教育部.义务教育小学科学课程标准[M]北京：北京师范大学出版社，2017