哥伦比亚大学儿童早期一体化教育（0~8岁）初始认证项目评析

    唐琪 徐今雅

    【摘要】哥伦比亚大学儿童早期一体化教育（0～8岁）初始认证项目在专业硕士的培养理念及目标、课程模块、教学方式、课程评价等方面，具有课程内容综合、多元，实习安排全面、系统，重视反思学习等特点，启示我们应当完善课程体系，形成专业特色;拓展课程内容，突出实践取向;优化学习路径，注重培养反思能力。

    【关键词】儿童早期一体化教育（0～8岁）初始认证项目;美国;学前教育;专业硕士

    【中图分类号】G619? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）09-0044-04

    学前教育专业硕士作为我国幼儿园教师队伍中的一股新生力量，在幼儿园教育实践中承担着专业引领的重任。然而，尽管近年来我国学前教育專业硕士的培养已经依据《全日制硕士专业学位（分类别）研究生指导性培养方案》进行了很多调整，但是部分学校在课程理念、课程设置、教学方式、课程评价等方面依旧没有摆脱学术型硕士培养的传统。基于此，本文拟对哥伦比亚大学儿童早期一体化教育（0～8岁）初始认证项目（以下简称初始认证项目）〔1〕作全面分析，以为我国学前教育专业硕士培养提供参考。

    一、初始认证项目概况

    初始认证项目是针对攻读哥伦比亚大学早期儿童教育专业硕士学位的研究生制定的一项培养计划，包括三种学位课程，分别是早期儿童教育课程或早期儿童普通教育课程（Early Childhood Education/ General Education）、早期儿童特殊教育课程（Early Childhood Special Education）和早期儿童教育与早期儿童特殊教育双认证课程（Early Childhood Education/Early Childhood Special Education）。学生完成相应的课程学习，并达到所要求的学分后即可通过纽约州教师资格认证。

    1.培养理念及目标

    在培养理念上，初始认证项目强调学生要以儿童为中心，提高多元文化环境中灵活教学的能力，增强教育实践中的文化敏感性。在培养目标上，初始认证项目欲将学生培养成未来社会的“决策者、知识分子、道德领袖和优秀教师”。具体说来，一是让学生理解儿童发展以及早期儿童教育所固有的多样性，认识到在实践教学中使用多种教学方法的必要性;二是让学生能与儿童家庭以及其他专业人士合作，并了解影响家庭获得理想服务的政策;三是让学生理解不同社会经济地位、性别、种族、文化和能力的差异及不同的需求，能为来自不同社会经济背景及不同能力差异的儿童创建不同的课程;四是让学生通过积累和总结实践经验发展学习理论，提升专业素养，提高实践能力。

    2.课程模块

    初始认证项目的三种学位课程均由核心课程（Core Courses）、基础课程（Foundation Courses）和方法课程（Methods Courses）三个模块构成。核心课程侧重学生对早期儿童教育核心理论知识的掌握以及教学实践能力的获得，基础课程强调学生在多元文化背景下的个性化教学能力以及家园合作能力的养成，方法课程则侧重学生对教学方法的学习。在课程安排中，通常突出核心课程的重要性，重视早期儿童的多元文化教育和融合教育，聚焦实践工作，突出家庭、幼儿园、社区三方合作的重要性。

    3.教学方式

    初始认证项目的教学方式包括案例教学、阅读反思、任务学习、行动研究等，既有助于培养学生自主建构知识、自主探究的能力，又有助于将理论学习与实践教学相结合，丰富学生对实践工作的认识，积累实践经验。

    以“婴幼儿发展与实践”课程为例。该课程既重视实践教学，也重视通过参与研讨会的方式促进学生发展。在实践教学方面，该课程要求学生每周对婴幼儿及其家庭进行至少12个小时的直接护理和教学，还需要观察和记录婴幼儿的成长并提交4次观察报告（观察报告中需要有学生的反思记录），同时需要每周提交1份反思日志。在参与研讨会方面，该课程要求学生必须参加每周1次的研讨会，在参加研讨会前需要阅读完规定的材料，在研讨会上分享实习经验及阅读心得。这种实践教学和参与研讨会相结合的教学方式，一方面可以让学生通过实践体验以及深度反思，加深对实践的认识和思考，将实习中获得的感性经验上升为理性经验;另一方面，在阅读、研讨、分享的过程中，学生进一步加深了对理论知识的理解和内化，有助于提升理论素养。

    4.课程评价

    在初始认证项目中，过程性评价通常贯穿整个学期。学生每门课程的成绩由多个部分组成。例如在“婴幼儿发展与实践”课程中，除完成上述的实习、观察反思、反思日志、课堂参与外，学生还需要完成的作业包括：一是基础阅读，要求学生在阅读材料后撰写1份书面报告;二是家庭项目;三是课程活动展示（视频分享）与反思;四是课程总结。在学生的课程成绩中，实习、观察反思、反思日志、课堂参与共占总成绩的50%，基础阅读占10%，家庭项目占10%，课程活动展示（视频分享）与反思占15%，课程总结占15%。过程性评价有助于教师对学生进行全程监管，多方面考核，促使学生以认真负责的态度完成整个课程的学习。

    二、初始认证项目的特点分析

    1.课程内容综合、多元

    一是采取综合的课程结构，整合多门学科内容。例如，“早期儿童教育综合课程”以历史和社会文化为背景，不仅关注儿童早期环境中的物理环境和人际互动，而且关注社会研究以及科学探究的相关内容，通过探究儿童早期教育中有意义的问题来综合学习儿童早期教育理论和方法。这种综合的课程学习方式具有较强的实践性，从实践问题出发，打破学科间的界限，有助于学生形成对儿童早期教育的整体认识，提升运用理论知识解决实际问题的能力。

    二是将研究方法的学习融入到实践课程的学习中，并着重培养教师工作所需的观察评价能力。具备观察、记录和评估儿童行为的能力，是体现幼儿园教师专业化水平的重要标志。美国幼儿教育协会（NAEYC）出台的《专业准备标准》（Standards for Early Childhood Professional Preparation）和美国全国专业教学委员会（NBPTS）出台的《优秀幼儿教师专业标准》（Early Childhood Generalist Standards）都将观察与评价列为幼儿园教师需具备的一项重要能力。〔2〕初始认证项目始终强调“培养的是教师而不是研究人员”。

    三是将特殊教育、多元文化教育内容纳入到课程学习中，培养具有多元文化视角、了解普通儿童及特殊儿童发展特点、能胜任多元文化教育和融合教育工作的幼儿园教师。例如，“早期发展中的危机与恢复”课程是三种学位课程中的必修课，该课程重点介绍各种危机对儿童发展的影响以及如何促进普通儿童、特殊儿童及其家庭提高适应能力。通过该课程的学习，学生在未来的工作岗位中可以更好地为特殊儿童的发展提供支持和帮助。

    2.实习安排全面、系统

    一是实践类课程贯穿学生的学习过程。三种学位课程的核心课程中都包含两个学期的实习课程以及“婴幼儿发展与实践”课程，还为混合型学生增加了“高级实习：婴幼儿期”课程，为长时间的实习提供了时间上的保证。

    二是课程内容重视实用性。例如，“婴幼儿发展与实践”课程为学生提供了与婴幼儿相处及与婴幼儿家庭合作的经验借鉴，“高级实习：婴幼儿期”课程为学生提供了参与开发与课堂环境相关的教育调查项目的机会和资源，以便学生在实践中掌握研究方法，促进教育理论与实践的融合，促进问题解决能力与科研能力的发展。

    三是从实习准备、实习地点、实习管理等方面对学生实践进行了全面、系统的安排。在实习准备上，一是要求只有成绩合格的学生才能报名参加实习课程;二是每个学期都会分发调查问卷，了解学生对实习职位等的期望，并在实习季开始前提供相关实习信息供学生选择;三是要求学生提供健康证明等相关文件。在实习地点上，要求学生在三种不同的年龄段和机构中完成实习，其中一个必须以0～3岁婴幼儿为服务对象，另两个在Pre-K、学前班或小学一年级、二年级中选择，还可以根据自身学位课程要求选择在普通教育、特殊教育或融合教育环境中实习。在实习管理上，要求学生实习时每学期至少与实习导师交流1次、与学校主管实习教师保持良好沟通、每天准时抵达实习场地或对自身的行为负责等。此外，学生在实习期间需要提交教学实习文件、阅读教学实习手册和信息包等，保持至少“B”的平均实习成绩，因为所有实习课程的及格分数都是“B-”，若成绩低于“B-”则没有资格通过国家认证。

    3.重视反思学习

    初始认证项目十分重视反思能力的培养，旨在让学生在反思中学习，提升专业能力。例如在“婴幼儿发展与实践”课程的实习要求中，学生不仅需要在观察报告中描述婴幼儿在特定发展领域的行为并加入其对课程计划的反思，而且需要每周交1份反思日志，日志内容包括对自己行为的记录和思考等。另外，在基础阅读作业中，学生在阅读完相关材料后需要撰写一份书面报告，结合自身的实习经历反思理论知识是如何影响自身的实习工作的。此外，在研讨会上的分享与交流也有利于学生形成学习共同体，在合作交流中触发反思。学生撰写的反思日志、观察报告等都被纳入到学生课程成绩的考评中。初始认证项目的根本目的是通过反思促使学生主动学习，提高学习质量，最终将学生培养成为“反思性教育实践者”。

    三、初始认证项目的启示

    1.完善课程体系，形成专业特色

    一方面，初始认证项目重视研发综合性课程，围绕某一问题进行多学科、多层面的课程设置，引领学生构建综合、系统的知识体系，树立整体的儿童观、教育观及课程观。另一方面，初始认证项目还聚焦学生的问题短板，增设实操性课程。幼儿园教师的工作不仅涉及到儿童在园生活的方方面面，也包括妥善处理家长关系，做好家长工作等。尽管学生接受了长期的理论学习，也具备了一定的理论知识基础，但在入园工作初期，大多数学生存在实践能力不足，难以满足实践需求的问题。〔3〕为了让学生能更好地适应实践工作，初始认证项目的家园合作课程——“与特殊儿童家庭合作”“与儿童家长合作的问题及跨学科方法”等，将视角放在与家长沟通、建立合作关系以及为家长提供专业指导上。课程内容微观、具体，切合幼儿园教师实践工作的需要，能更加有效地培养学生的家园合作能力。第三方面，初始认证项目重视优化研究方法类课程，突出课程的实际适用性，“使课程既有培养学习者科学研究理念的原理性内容，又有帮助学习者解决實际问题、发展工作能力的适应性内容”，〔4〕强调培养学生的观察评价能力。此外，初始认证项目开设专门的多元文化教育课程，重视多元文化教育理念的培养。初始认证项目通过上述措施完善课程体系，形成专业特色的经验，值得借鉴。

    2.拓展课程内容，突出实践取向

    以实践为导向的学前教育专业硕士的培养既需要专业理论知识的浇筑，更需要在丰富、生动、动态的教育实践中生成实践性知识，形成理论与实践相结合的“钢筋水泥”型的知识体系。〔5〕初始认证项目中，不仅有贯穿学生学习生涯的实践类课程，而且在理论课程的学习中也融入了相应的实践环节，或者安排相关的实践作业，促使学生将理论学习与实践问题解决相结合。

    我国学前教育专业硕士的培养也应当拓展课程内容，突出实践取向。一是变革教学方式，教师需要改变以往灌输式的单一教学方式，通过入园观摩后讨论、现场教学、实践操练等方式将理论与实践相融通。二是调整和完善实践类课程，增加实践类课程的比重，适当延长实习时间并将集中的实习时间划分在各个学期，让学生随时同幼儿园保持联系，积累实践经验。三是将课程评价与实践挂钩，改变以往主要以课程论文的撰写作为评定学生课程成绩的方式，通过观察反思、视频分享等多种形式丰富课程评价方式，实现理论与实践相结合的学习目标。

    3.优化学习路径，注重培养反思能力

    美国学者舍恩（Schon）在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》一书中提出，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象将被以“行动者”为支撑的“反思性实践者”的教师职业形象所取代。〔6〕在学前教育专业硕士的培养中，首先应当以“反思性实践者”为培养目标，强调学生对“反思性实践者”的身份认同，将反思渗透到课程学习中，尤其是教育实习中。学生应当在实践体验的基础上，不断习得基本的反思技巧，通过描述活动或过程、记录现场感受、换位反观认识自身、反思性提问与问题解决等方式，〔7〕激活已有理论，把反思转化为实践行动，助推自我实践能力的发展。其次，借助观摩名师名课等方式，通过观摩、分析、总结、改进等一系列反思过程，提升学生的教学技能和反思学习能力，促进反思型教师的培养。最后，加强师生对话和同伴合作学习，将个人反思转变为与他人的合作反思，深化反思内容，提升反思水平，形成批判反思能力。

    参考文献：

    〔1〕Teachers? College? ?of? ?Columbia? University.Early childhood education in the department of curriculum and teaching〔EB/OL〕.〔2019-02-21〕.https：//www.tc.columbia.edu.

    〔2〕National? Association? for? the Education of? Young Children（NAEYC）.The 2010 NAEYC standards for initial and advanced early childhood professional preparation programs〔EB/OL〕.〔2019-01-23〕.http：//www.naeyc.org.

    〔3〕洪秀敏，罗丽.研究生进入幼儿园工作的价值实现、发展困境与诉求：自我评估的视角〔J〕.教师教育研究，2018，30（6）：97-103.

    〔4〕李兰芳.实践导向的“学前教育科学研究方法”课程改革〔J〕.宁波大学学报：教育科学版，2016，38（2）：115-119.

    〔5〕〔7〕秦金亮，步社民，朱宗顺，等.“全实践”进行时：反思性幼儿教育实践者的专业养成〔M〕.北京：新时代出版社，2012.

    〔6〕SEHON D A.The reflective practitioners：How professionals think in action〔M〕.New York：Basic Books，1983.