是谁“消磨”了学生的兴趣

    陈晓燕

    当学生拿到《外国小说欣赏》的教材时，每每欣喜万分。大部分学生对小说有着浓厚的兴趣，这一本完全由小说构成的教材对他们来说不啻一场欣赏“故事”的盛宴。他们期待着这门课给他们带来乐趣，同时提高自身的语文素养。但每每随着这本教材的学习，学生渐渐地由兴奋变得沉默，甚至转为失望。是谁“消磨”了他们的兴趣？教师作为教学的组织者和引导者恐怕难辞其咎。我们是否还在沿袭传统的小说教学模式：引入文题，作者简介，分析情节、环境、人物，概括出作品的主题思想和作者的思想感情？我们是否还在不断地向学生强调：这本书每单元的话题知识点要背要记，高考可能会考？我们是否不顾学生对文本的多义解读，而一定要为文本下定论？

    曾听过一节《半张纸》的公开课。这位老师在课前进行了一番精心的准备，找了关于作者和话题“结构”的资料。在课题导入后，她绘声绘色地讲述了作者斯特林堡的生平故事，学生听得如痴如醉。之后围绕着“半张纸”的特点、“半张纸”上的内容展开讲解。在学生回答“半张纸”上的内容时，教师不断引导学生去感受主人公的情感历程。重点让学生感受主人公在为人父后的欣喜和失去妻儿后的悲痛。为了让学生体会得更深切，教师向学生讲述自己孕育生命过程的心理体验。之后引导学生分析主人公最终走出悲痛的乐观精神。最后五分钟，匆匆讲述了本单元的话题知识“结构”。

    笔者在听课过程中，一直关注着学生的反应：大部分时候学生都静静地坐着，感觉老师讲得有趣、动情了，脸上便露出丰富的表情。被叫起回答问题的同学大多只是在筛选课文信息，或进行一些理性的分析概括。笔者不禁要问：他们真的体悟到了主人公的情感吗？他们真的懂了这篇小说“结构”的意义吗？王尚文说：“以‘理解和分析为基本的文本阅读方式，并未让学生真正动情，学生也并未真正走进文本。”这样的教学模式是普遍存在的，更是亟待转变的。

    如何让学生对这门课的期待不落空？如何呵护学生的兴趣使其成为一种学习的动力，去真切体验作品中那个鲜活的世界？教师该做的便是去唤醒学生原本鲜活的思维，让学生去发现小说中的“奥妙”，去“看到、听到”小说中的世界，去“深入透彻”地体贴到小说中的情感思想，从而切实提高本门课的有效性。基于此，笔者有以下粗浅的想法：

    一、由这一篇小说的“独特性”唤醒、激活学生的思维

    《外国小说欣赏》以小说的八个基本元素（叙述、场景、主题、人物、情节、结构、情感、虚构）为编排体例，很多老师采用了先分析话题知识，再进行文本讲解的模式组织教学。以“话题”作为切入点，往往效果欠佳。课堂开头大量理性的与文本割裂的知识点讲解让学生的兴奋点急速降低。而有些老师以文本解读为先，在课堂最后补上话题知识，结果学生对文本有体悟，但话题知识于他们而言只是一些概念。

    《浙江省普通高中新课程实验语文学科教学指导意见》在《外国小说欣赏》第一单元的教学建议中指出：精读课文应先从文本解读出发，在解读中渗透话题知识，再作知识归纳；略读课文可采用知识讲解和文本解读相结合的方式，把课文当做“例文”来处理。这个建议是十分高明的。那么文本解读又该从什么角度出发呢？

    笔者认为应当寻找每一篇小说“不可替代”的“独特性”。这“独特性”应该是基于学生自我阅读的发现。笔者曾在教授《桥边的老人》时，一开始问学生：同学们读过大量以战争为题材的小说，这篇与以往的有什么不同？学生回答：没有战争场面的描写，叙述的感觉挺平静的，主人公是一个似乎置身于战争外的老人……学生都积极地将自己初读的体验大胆而无顾忌地展现，这是极为难能可贵的。没有任何的导向，没有任何的约定俗成，全是“我”心“我”感。但任由学生漫无目的地发表，教学就变得杂乱散漫。老师作为引导者，需要进一步引导：请一个同学用最简单的语言概括情节。概括完后，老师进一步发问：为什么这么简单的情节，依然写成了两页，是什么在充实情节？学生都关注到“人物的对话”。于是请两个同学分角色朗读课文，扮演老人的同学合上课本就“我”的话进行临场回答。这个时候同学们会发现老人存在着许多“答非所问”的回答，存在着一些“无视我”的回答。于是让学生进一步寻找内在的原因。事实证明这个切入点是有效的，学生整个过程思维都在活跃中，都在积极地融入思考。这节课针对学生的质疑点、兴趣点，不断地激活学生的思维，学生也在快乐地主动学习中收获了知识和体验。

    二、寻找小说细节的“反常之处”，拓展、深化学生的思维

    很多学生阅读小说非常关注有趣而兴奋的点其实是小说中的细节。细节只是情节的很小一个组成部分，但它具有极强的表现力，对情节、人物起到丰满的作用。关注小说的语言，细细品味细节，我们会发现一些“反常之处”。引导学生关注小说细节的“反常之处”不仅能让学生的思维活跃，更能让学生的思考更为深入。

    《清兵卫与葫芦》这篇小说的情节可谓十分简单，整篇小说读起来较“真实”，讲述了清兵卫热衷葫芦，却遭家长老师反对，在一次课上偷玩葫芦被老师当场没收，后葫芦被父亲毁坏，清兵卫最终改变爱好的故事。阅读时我们必然会去引导学生关注小说情节的“摇摆”和葫芦被辗转卖出高价的这些反常，但笔者觉得有一处细节很值得玩味：当清兵卫“这个一心热衷的葫芦，终于被当场没收，清兵卫连哭也没有哭一声。”很平常的一句，但细细看来不禁觉得有些“反常”：为什么译者用了“终于”？清兵卫为什么不哭？

    这些问题抛出，学生都“活”起来了。他们经过讨论，纷纷说出自己的看法：“终于”表明了这一切都在意料中，小说必须设置“危机”，否则这篇小说不能进入高潮。还有学生说这句话的前后写了“这位外来教员”的爱好，小说的笔墨延宕至看似无关紧要的叙述，给人一种节奏舒缓的感觉，到“终于”这，作者似乎在告诉读者“我”的闲笔要结束了，下面要紧张起来了，从而让人在阅读过程中收获心理起伏的节奏感。细心的同学发现清兵卫心爱的葫芦被没收后对他的描写是“脸无人色地回到家里，靠在火炉边发呆”，后来父亲回家揍了清兵卫，还砸碎了所有的葫芦，“清兵卫只是脸色发青，不敢做声”，结合本处“清兵卫连哭也没有哭一声”，很多资料都说清兵卫没哭是因为情感上不妥协。仅此而已吗？我们结合全文，会发现清兵卫只是一个十二岁的小学生，他是因为坚强不哭？是因为他是一个顽劣的孩子不轻易哭？细读文本会发现清兵卫“不跟别的孩子一起玩，常常一个人”，他是一个性格并不十分开朗的孩子，从小说中清兵卫对客人的话插句嘴便被父亲呵斥后便“沉默了”看出，这个并不十分开朗的孩子应该是经常被父亲粗暴地责骂从而扼杀了他的个性，已经有些麻木。他不哭不反抗恰恰更能体现人物的悲剧性。

    三、鼓励学生个性化解读，引导学生成为课堂的“主人”

    对于教材中的现代派小说，部分学生有较浓的畏难情绪。他们有的惊叹小说居然能这样写，例如《墙上的斑点》《安东诺夫卡苹果》；有的觉得小说编得太“夸张”，“夸张”得不知所谓，像《骑桶者》《沙之书》。教师若大量讲解现代派小说的理论，只会让学生觉得枯燥无趣。德国著名美学家沃尔夫冈 ·伊瑟尔认为：“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”现代派小说比传统小说更具有多义性和模糊性，更需要学生的个性化解读。

    教师要努力给学生构建一个个性化的课堂，以学生自我解读为主体的课堂，让学生成为学习真正的主体，让他们进一步发挥并提高自身的“自主学习力和创造力”。

    在教学《墙上的斑点》时，笔者并非先讲意识流小说的相关特点。而是让学生先讲自己的“祼读”感受，他们纷纷讲到这篇小说不是在讲故事，而是在讲自己的心理活动，没有明显的逻辑性，甚至有人在质疑这种小说存在的价值。笔者以这个问题为石子，“一石激起千层浪”，有同学就说“艺术无定式”“这种小说引导人关注人的内心世界，它本身就是对人性关怀的体现”“这种讲述心理活动的形式在很多电影里有，每个人的精神都是一个独特而奇妙的世界”。学生都逐渐发散思维，有学生谈得十分深刻而有新意。他们甚至得出现代派的小说不一定要有一个主题，有的小说存在的价值就在于某种独特的手法，某种独特的审美情韵这样深刻的结论。于是笔者就他们自身所提出的一些观点为切入点，结合文本的分析，最后介绍意识流小说的相关知识。

    在讲授《沙之书》时，许多老师必然会让学生去分析“沙之书”的象征含义，但多义解读不应止于此。笔者让学生根据人物形象、人物经历、作者相关用词去发掘新的意义，有同学就提出：小说一开始，那个向“我”推销书的陌生人“散发着悲哀的气息，就像我现在一样”，这表明人类对无限的或对不符合常规的事物的恐惧是普遍的，而“我”最终摆脱的方式是将无限放入另一个无限中；有同学就提出“人类是渺小而有限的，我们想驾驭无限，但有限注定包容不了无限，我们应该清醒地认识自我”。这些解读尽管和教参不一样，但笔者无法否认它，因为这些观点的确是学生思考的结晶。

    很多时候，我们作为老师总是想把自己预设的文本的意义、价值传递给学生，但真正让学生“兴奋”起来的是引导他们走进文本的世界，去感受、体验、思考的这个过程，这远比教师苦心孤诣地建构、讲解有效得多。

    （作者单位：宁波市镇海区镇海中学）