新课程下的语文教学“多元化”思辨
金鑫祥
【摘要】以往语文教学存在着“多元缺失”的现象,学生的个体意识得不到展现,语文教学被“一言”所取代。新课改提出多元的理念,意在加强学生的主体意识,提高学生的参与意识,进行多元解读,改变以往的被动接受局面,并且在强调多元的同时注重界限,防止越界,避免多元过度所导致的滥言现象。
【关键词】多元化;多元解读;越界
多年的教学观察,发现在各种类型的语文教学课堂上的提问环节中,很多教师在提出问题后,学生都能异口同声地回答,答案总是如老师所料,课堂表现一气呵成,课后评比结果让教师心安理得。探究其原因是教师事先准备好标准答案,提出问题后便步步引导,环环相扣,将学生牵引到自己事先设计好的正途上来,说引导实际上是设好陷阱,引诱学生往里跳,直到最后意见统一才心平气和,高呼大功告成。
针对以上语文教学所存在的种种咄咄怪事,我认为真正的语文课堂教学既是一种学生个性化的活动,也是一种学生创造性的活动。作为教师不仅要珍惜学生的感悟、体验,更要保护他们的智慧火花。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课,把握重难点,完成教学任务固然很重要,但我认为更重要的是把语文教“活”,让学生“活”好,这才是语文学习的灵魂。如果教师死守自己的阵地——教案,那么再好的教案也会成为束缚教学的桎梏。活生生的学生也会变成老师的奴隶,成为死板课堂教学的牺牲品。课堂灵活地放开一些,反而更能充分发挥教师的主导作用,更能活跃思维,激发学生学习的积极性,收到意想不到的效果。
正是鉴于以往的课堂教学漠视学生的主体性和个性差异,本次新课程将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位,强调注重个体差异,允许学生从不同的角度来认识问题,采用不同的方式来表达自己的想法,用不同的知识与方法来解决问题,鼓励解决问题策略的多样化,以实现多元化、个性化的学习。《语文课程标准》中曾多次提到多元的问题,如“学生对语文材料的反应又往往是多元的,因此,应重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”“多元”理念的提出可以说是对于我国长期以来语文教学盛行“正统化”的强大的冲击和反驳,从历史角度来说,这无疑是一大进步。我们惊喜地看到,推行新课程改革以来,在语文教材理解的“多元性”上出现了新景观:对文本的理解不再定于一尊,允许有多种答案;对课文的评价不再定于一尊,允许有个人偏爱;让学生从课文的理解和评价引申开来,观察讨论并关注社会现象。原有课堂教学的“一言”由“多言”取代,给课堂带来了生动活泼的新局面:学生的个性意识在觉醒,个性能力在增强,学生在一种相对开放的环境里进行思考、探究,充分地得到了施展自己才华的空间,从以往的课堂的束缚,套话连篇的模式中,彻底地被释放了出来,学生的主体地位也空前地得到突出。
但同时我们也应清醒地看到矫枉过正的弊端。笔者曾亲历过山东省第四届教学能手比赛一堂公开课实录,所教授的是散文《荷花淀》,整个课堂表现气氛活跃,教师引导得力,学生踊跃发言,教学环节流畅自然,课后评比赞誉一片。但用心仔细玩味不难看出问题的所在,尤其是学生在回答老师的问题时所回答的内容不禁让人咋舌。教师在和学生一起讨论了文章的意境美和语言美后,让学生边听音乐边默读课文并质疑。有学生提出这样的问题:“为什么文章中的人物形象,特别是那些妇女形象都没有具体的名字?”片刻,有学生说水生嫂应该叫荷花,美丽而高洁;有学生说羞涩的那一位应该叫小芳,美丽又善良(众大笑,该生显然受歌曲《小芳》的影响);有学生说泼辣的那位应该叫小翠(学生对《边城》的印象很深);还有一名学生说那个找借口的应该叫翠花——上酸菜(众又大笑,显然受赵本山小品的影响)等等。课后本人不禁有所反思,探究其原因就是过于注重多元,学生对文本会有很多种的理解,有的甚至多到十几种。学生各执一词,众说纷纭。其中有的切中主旨、视角独特,而有的却是牵强附会、不着边际,甚至有的是误读错解、大放厥词。而教师在此刻要么是“听其不语”,要么说些勉为其难的赞赏之语,不知所措。一堂课下来,使学生和听课者莫衷一是,无所适从,一头雾水,最终是无果而终,看似皆大欢喜的课堂教学往往滑向失控的边缘。
这种情况的出现,究其原因:一是教师对新课程所倡导的理念理解不到位,不透彻,以至于产生了认识上的模糊和误解,以为教师只要引发学生“多元化”思考,只要有学生“异样的声音”,就万事大吉、大功告成了;或者顾虑此时如果站出来“加以引导”会有悖于“平等对话”和“以学生为主体”的理念。其实这是对“多元解读”的误解,这是盲目追求、刻板照抄教学理论的时髦而出现的形式化、片面化、绝对化的做法。另一方面的原因是教师自身的不足所致,那就是因为教师面对学生的“多元解读”的内在品质的把握心中无数,没有能力以某种建设性、创意性的方式给予学生快速准确的纠正和反馈。对于上述问题,亟待我们教育工作者尤其是一线教师去关注、去破解。尽快地领悟新课程的实质,寻求最佳的教学方式。本人根据多年的教学实际略抒鄙薄之见:
首先,教师要秉承师生平等对话的教学观,既要尊重多元解读,又要做到“多元有界”,两者应相得益彰。
阅读鉴赏是读者通过与文本的交流获得美感、作出价值判断的,是与客体的作品共同完成审美认识的过程。由于文本本身总是存在着某些“空白”和“不确定性”,因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性,存在着自由发挥的极大空间;又由于读者的个体差异,如因时代、阅历、生活环境、知识结构、心理素质等等的不同,其面对文本所使用的方法和表现出的兴趣与深度等也都因人而异,其鉴赏过程和结果也是千差万别的。文学鉴赏理论有个通行的说法,“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”;我国古人也有所谓“仁者见仁,智者见智”的说法,讲的就是这个道理。从这一角度看,“多元解读”才是真实的阅读,才是可能孕育创造性品质的阅读,理应受到语文教师的格外重视和尊重。但是,无论怎么“多元”总有一个界限。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”,但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”,总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,然而总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映,彼此在某些细节上难免会有些差别,而在基本性格上还是那个哈姆雷特,而不可能成为阿Q。因此,语文教学对文本的“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读,并不意味着可以有绝对的自由空间,而必须有一定的界限,必须有一定的价值取向和解读范围的引导。因此教师在教学实践的过程中,在这一点上要细致把握,注重尺度和火候,既要调动学生的参与意识,营造学生施展的空间,充分显示自身的主体性,促进“多元”的生成,又要灵活调整学生的思维方向,不至于达到偏颇的程度,使之做到“有理、有据、有节”。
其次,即使是没有“越界”的理解,也有一个引导学生的思维进一步聚合到主流主题上来,从而获得一个比较正确的结论的问题。
面对同一文本,不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解,从而造就了对文学形象理解的多样性和复杂性,每一种理解都可触及人物内在品质的一部分。因此,每种理解都可能是合理的。然而,这种合理并不等于已经完全揭示出实质内容。学生之所以是学生,区别于其他社会角色,就是因为他们在人生经验和学识资本上存在着缺失的现象。有时他们自认为很“到位”的体味,其实还与教学需要达到的目的、要求的水准还相距甚远,还有很多尚欠火候之处。这就需要不断地回到对象上,不断地理解,从而不断地抛弃主观随意性,使学生的认识逐步趋于本质。因此,教师在教学过程中,一方面应尊重学生在学习过程中的独特体验,引导学生尽可能多地提出自己的个人理解,而另一方面也是不容忽视的:学生个性化地理解文本之后,并不意味着他的理解是最佳的。教师在此过程中,应通过对话、比照、讨论观点、合作探究等教学环节来促进学生对于知识的深层理解,“内存”欠缺的要给予补充,“火候”不足的要帮其调足,思路受阻的要给予疏通……帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差,引导学生的思维进一步聚合到主流主题上来,从而获得一个比较正确的结论。将尊重学生的个性差异与培养学生思维方法的优化相结合,将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一,这才是新课程理念的要义。
只强调一元,不注重多元或否定多元是错误的;而只强调多元,否定规范、否定导向也是对教育的误解和对受教育者个体发展的不负责任。因此,当前在弘扬“多元化”解读这一主旋律的同时,也必须处理好与“规范”“导向”之间的关系,这样才能使“多元化”解读这一崭新理念在实施贯彻过程中保持应有的生命力。