课程游戏化项目推进中幼儿园教师的关注水平研究
柯婧妍 张世义
【摘要】从参与江苏省课程游戏化项目的幼儿园中选取357名教师，对其进行教师关注水平的问卷调查，结果发现教师普遍关注课程游戏化项目对幼儿发展的影响，不过仍具有较强的自我关注倾向。教师教龄、职务及园所地区对教师关注水平有一定影响。建议有针对性地为教师提供专家支持，减轻教师案头工作负担。
【关键词】课程游戏化;幼儿园教师;关注水平
【中图分类号】G615? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）05-0017-04
幼儿园教师作为江苏省课程游戏化项目最直接的参与者，其对相关问题的关注水平体现了幼儿园课程改革的实际进展程度。教师关注是指教师对某一特定问题或任务的疑虑或思考。〔1〕富勒（Fuller）将教师关注分为四个阶段：任教前关注、早期生存关注（又称自我关注）、关注情境教学（又称任务关注）、关注学生（又称影响关注）。〔2〕富勒认为，以上四个阶段遵循一定的发展次序，“由低到高，先关注自我，再关注教学任务，继而关注学生学习及自身对学生的影响”。〔3〕霍尔（Hall）等人结合对教师课程改革关注的研究，进一步提出“关注为本采纳模式”（Concerns-Based Adoption Model，简称CBAM）。该模式分为七个阶段：低度关注、信息关注、个人关注、操作关注、结果关注、合作关注、再聚焦关注。〔4〕其中，信息关注、个人关注对应的是富勒理论中的自我关注，操作关注对应的是任务关注，结果关注、合作关注、再聚焦关注对应的是影响关注。本研究拟考察课程游戏化项目推进中幼儿园教师的关注水平及特征，以期为深化幼儿园课程改革提供参考。
一、研究方法
（一）研究對象
以目的性抽样法向参与江苏省课程游戏化项目的16所幼儿园发放430份问卷，回收有效问卷357份，回收率为83.0%。有效样本分布情况见表1。为佐证问卷采集数据，研究者还随机选取了部分园长和教师进行访谈。访谈内容主要涉及教师参与课程游戏化项目所关注的问题、面临的实践困境等。在征得受访者同意后，研究者采用录音和纸笔记录等方式保存访谈资料。
（二）研究工具
对教师关注水平的调查借鉴CBAM的《关注发展阶段问卷》（Stages of Concern Questionnaire，简称SoCQ）。该问卷经姜荣华修订，应用于我国基础教育课程改革的相关研究中。研究者在忠于SoCQ原版的基础上参照姜荣华修订后的版本，对部分题项进行改编。改编后的问卷内部一致性α系数为0.801，信度良好。问卷分为六个维度，每一维度下设3～5个题项，共计27个题项，具体维度说明详见表2。问卷采用李克特五点计分法，从“很不符合”到“非常符合”依次记1～5分。
研究者采用SPSS19.0对所得数据进行处理与分析。
二、研究结果
（一）幼儿园教师各关注阶段状况分析
由表3可知，教师各关注阶段得分排名前三位的是合作关注、再聚焦关注、结果关注，表明教师普遍关注课程游戏化项目对幼儿发展的影响。结合教师关注发展趋势图可知，得分总体呈M形样式，除合作关注阶段得分最高外，信息/个人关注阶段也出现了一次分值高峰。这说明教师在普遍关注项目实施成效的同时，仍具有较强的自我关注倾向。这一结果证实了CBAM的假设，即教师对改革的关注水平由低到高逐渐发展，但“可能出现几个阶段共存的状态”。〔5〕教师在各关注阶段的具体状况分析如下。
1.低度关注阶段
教师在该阶段的得分位列各关注阶段之末，表明教师参与课程游戏化项目的意愿普遍较强。同时，教师在“我担心实施课程游戏化项目会增加我每天的工作量”这一问题上的得分远远超过了该阶段得分的均值，说明由项目实施导致的工作量增加是教师在该阶段最关注的问题。
2.信息/个人关注阶段
该阶段出现第一次分值高峰。超过90%的教师想知道课程游戏化项目所倡导的课程改革与以往相比有何优势，以及有哪些课程资源可供使用。约83%的教师关注改革对自身专业发展的影响。总体而言，教师期望得到关于该项目更为详尽的信息，对自身专业发展表现出高度关注。
3.操作关注阶段
在该阶段，得分回落至3.40。超过50%的教师对自己是否有足够能力按照课程游戏化项目要求实施课程及平衡游戏与课程的关系等表现出一定的担忧。同时，教师普遍关注是否会因项目实施造成其在案头工作上的额外投入。这与教师在第一阶段所关注的问题相一致。
4.结果关注阶段
在该阶段，教师的关注程度有所上升。教师普遍关注课程游戏化项目在本班（或本园）的实施效果及幼儿在项目实施中的发展状况，尤其关注幼儿在项目实施前后所发生的变化，进而尝试基于幼儿的反馈来调整课程实施方案。
5.合作关注阶段
该阶段出现第二次分值高峰，是教师关注程度最高的阶段。教师寻求外部支持的意愿较强，超过90%的教师希望与同事互助，共同推进课程游戏化项目实施，同时希望从专家、教研员那里获得更加清晰的、日常化的指导，还希望能有更多与其他成熟型教师交流经验的机会。
6.再聚焦关注阶段
在该阶段，教师较为关注如何使游戏精神渗透于一日生活、寻找新的教育教学方式及如何根据课程游戏化项目实施现状调整项目实施方式。相对来说，教师对在项目推进中形成自己独特的教学风格的关注程度较低。
（二）幼儿园教师关注水平差异分析
对不同教龄教师关注水平的差异分析显示，教龄不足3年的教师在低度关注阶段的得分显著高于教龄超过15年的教师（p<0.05）。对不同职务教师关注水平的差异分析显示，园长和专任教师在信息/个人关注和再聚焦关注阶段的得分均显著高于非专任教师（p<0.05）。对不同园所地区教师关注水平的差异分析显示，来自镇乡结合区和乡村的教师在信息/个人关注阶段的得分显著高于来自城区的教师（p<0.05），来自镇乡结合区的教师在操作关注阶段的得分显著高于来自城区和城乡结合区的教师（p<0.05）。
三、讨论与建议
（一）有针对性地为教师提供专家支持
研究发现，教师在结果关注、合作关注、再聚焦关注阶段的得分较高，且教师在合作关注阶段的得分最高，说明教师普遍关注课程游戏化项目对幼儿发展的影响。访谈得知，教师希望寻求更具个性化的外部支持。例如，有教师反映，“有些专家讲座并不适合我们幼儿园。专家若能依据园所实际情况提供具体指导会更好些”。对不同园所地區教师关注水平的差异分析也表明，不同园所地区的教师所关注的问题有所不同，所需要的外部支持也有一定差异。针对办园水平较高的名园，专家在指明项目实施方向后，应当将自主探索的空间交给幼儿园，促进其课程整合和创新能力的提升。乡镇地区的幼儿园往往师资力量较薄弱，转岗教师较多，较关注自身专业发展及课程游戏化实践经验。〔6〕专家应当在使教师明确课程游戏化项目的革新之处对其自身专业发展及幼儿成长价值的基础上，〔7〕结合项目实施中出现的实际问题提供更加日常化的指导。
（二）减轻教师案头工作负担
研究发现，信息/个人关注阶段出现第一次分值高峰，结合教师在低度关注与操作关注阶段所表现出的对工作量增加的担忧可知，教师仍具有较强的自我关注倾向。在访谈中，有教师反映，“平时要写很多东西，但真正对教学和孩子有用的有多少？多数只为应付差事。上级来检查，有时只看幼儿园的材料是否丰富，认为材料越丰富，说明幼儿园平时做得越多，做得越好”。“自我关注本身有丰富的内涵，它是与外部关注共同发展的”（张世义，2011）。不必要的案头工作可能会在一定程度上加剧教师，尤其是教龄较短的教师对自我的关注。为此，一方面，幼儿园应当帮助新手教师通过实践与理论的互动促成个人教育观念的转变，〔8〕认同课程游戏化项目所倡导的教育理念，明确自身在项目实施中所需付出的努力和所能获得的发展;另一方面，项目管理者应当改善评价方式，减轻教师案头工作负担，使教师腾出更多时间、精力开展更具创造性的教育工作。
参考文献：
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