新课程理念下的项目式教学设计：内涵、体例与活动设计

    巫雪琴

    

    信息技术教育正从关注信息技术的应用能力培养走向关注应用信息技术特有的学科方法解决实际问题的能力培养。教育理念的变化必然触发教学内容、教学方法的变革。当前，课程项目化、课堂活动化、学习个性化成为教育发展趋势，《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》建议一线教师积极建构一种以“学”为中心的教与学关系，倡导将知识建构、技能培养与思维发展融入到运用数字化工具解决问题和完成任务的过程中，从而让学生能采用基于项目的学习方式进行学习。教学设计被认为是教学理念向教学实践转化的桥梁，对教学的有效性产生直接影响。要想落实新课程理念、应对当前变革，必须提升一线教师基于新课程理念的项目式教学设计能力，这也是当前亟待解决的问题。

    教学设计再认识

    现实中，常有教师把教学设计与传统教案相混淆，其实，教学设计与传统教案在概念、功能、体例以及撰写方法上都存在诸多不同。

    首先从概念与功用来看，教学设计也称教学系统设计，是指把教育与教学作为一个整体系统，以学生对知识的理解能力、掌握程度为依据，运用系统分析方法、解决问题的策略优化方法以及评价调控方法，形成解决复杂教学问题的最优方案的过程。而教案又叫课时计划，是基于教师对教学内容的理解，以“课堂、教师、教材”为中心，以课时为单位进行设计的具体教学方案，是教学的重要环节。如果说传统教案侧重“教什么”“如何教”，那么教学设计则更侧重分析，聚焦“为什么这样教”的问题。

    其次从着眼点与范围来看，教学设计是着眼“学”的设计，而传统教案是着眼“教”的具体安排。教学设计的范围可以大到一个学科、一门课程、一个单元，也可以小到一堂课、一个问题的解决，而传统教案一般是针对一节课。

    再次从体例结构上来看，教学设计体例分为系统分析、策略优化、教学评价三个大的方面，而传统教案大致包含备学生、备教材、备教法三个方面。教学设计侧重分析，即便是活动设计，也会以设计意图的形式来交代“为什么安排这个环节，为什么这样设计”，教学评价穿插整个过程外还设置独立环节，这些都是传统教案体例中没有的。当然也有类似的部分，如教学设计中的“教学目标”与传统教案中的“教学目的”，但即便表述相似其内容聚焦也不一样。教学设计中“教学目标”是根据课程标准来灵活制订的，是教学任务的下限，教师和学生都有较大的发挥余地;传统教案中的“教学目的”，是由教学大纲确定的，规定了教学任务的上限，教学中不得超纲偏纲。

    项目式教学设计相关要素分析

    1.相关要素提炼

    项目式教学是一种以实践为导向、以教师为主导、以学生为主体的教学方法。项目式教学实施的前提是需要进行基于项目的教学设计。项目式教学设计一般以问题为起点，以问题解决为终点，以项目为明线，以知识为暗线，以活动（常以任务与问题的形式呈现）为过程支架，相关的知识与技能融入活动中，但知识与技能的掌握不是目的，项目设计与实施的最终目标指向学生核心素养的提升。

    2.理论依据

    项目式教学的重要理论基础之一是建构主义学习理论，建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，因此项目式教学设计的起点是问题，设计的首要任务是创设一个能激發学生兴趣、引起共鸣的情境。同时，建构主义学习理论强调活动的建构性，因此项目式教学活动设计以学生的活动为明线，以教师的活动为暗线，具体内容除了融合课标所要求的知识与技能外，更需要关注活动的挑战性与开放性，以维持学生的兴趣。

    项目式教学关注的不是最终的结果，而是完成项目的过程中学生的体验与收获，因此教学设计中的教学评价不只是在最后，而是需要贯穿整个教学过程，通过讨论、交流等多种方式进行。

    项目式教学设计之体例设计

    通过分析《普通高中信息技术课程标准解读（2017年版）》中相关教学设计，结合项目教学特点，笔者对项目式教学设计体例进行了完善，并梳理出项目式教学设计的具体撰写方法。

    （1）项目背景。从分析相关教材内容对应的学科大概念、课标要求出发，阐述项目由来，特别关注项目与学生关联度的分析，侧重解决“为什么选择这个项目”的问题，也就是对应教学设计分析中的“学习需要分析”。

    （2）项目目标。需要结合学情分析、课程学科核心素养培养目标、课程标准要求、学业要求与项目内容，从学习者的角度进行撰写，对应教学设计分析中的“系统分析”，侧重解决“项目可以达成什么样的目标”的问题。本部分还可以对教学重点、教学难点进行一定的描述，教学重点即教学所追求的目标，教学难点即完成教学目标的困难所在。

    （3）项目概述。包括项目具体介绍、项目实施策略（包含项目实施时间安排），对应教学设计中的“学习内容分析”与“教学策略”，解决“是什么与怎么做”的问题。项目实施可能需要多个课时，还需要涉及课中、课后，这些都可以在项目概述中来阐明。

    （4）项目准备。包括项目实施环境、硬件与软件准备，其中实施环境包括网络环境（平台）、现实环境，硬件主要指完成项目所需要的器材，软件包括软件与资源等。

    （5）项目流程。从一般的单维度的实施环节流程拓展为从“问题解决、项目实施、知识与技能融入、核心素养达成”四个维度进行设计。“问题解决”维度分为问题的提出、问题的分析、问题的解决几个部分;“项目实施”维度大体分为项目引入（情境创设）、项目分析、项目实施、项目评价与完善、项目拓展与总结几个部分，具体设计时根据具体内容要求也可以有所不同;“知识与技能融入”对应项目实施过程不同环节中融入的知识与技能;“核心素养达成”也对应项目进展，阐述不同阶段侧重培养的相关能力。项目流程设计与后期的教学过程设计相对应，可以让整个教学过程一目了然。

    （6）项目实施过程。以“项目实施”环节为主线，以学生活动设计为主体，每个活动列出相关活动中融入的知识与技能，活动以问题、任务为主要表现形式，设计过程中注意问题与任务设计的阶梯型、开放性与启发性。每一个活动撰写对应的设计意图，侧重阐明本环节设计对于项目进程、学生能力提升等的意义。

    （7）项目设计后感。主要撰写设计者自己在进行本教学设计时的心路历程、后期改进设想以及对使用者的建议。

    项目式教学设计之活动设计

    1.项目式活动设计与任务驱动活动设计比较

    项目式教学的活动设计与任务驱动教学的活动设计的区别在于，两种设计的立意不同，项目式教学设计关注学生解决问题的一般方法体验，而任务教学关注具体知识与技能目标的达成。为了更直观地展示两种活动设计的不同，我以比较经典的“缝制沙包”活动为例，展示4种设计中问题与任务的设计，分析其特点与目标，具体见下表。

    下表中A与C是任务驱动教学活动设计的常见形式，A指向任务的达成，亦步亦趋特征比较明显，C侧重相关知识与技能的掌握。B与D是项目式活动设计的常见形式，都是以活动为载体聚焦问题解决一般过程的体验，活动设计关注启发学生思考，鼓励学生设计与探索，其中B开放性更强，适用于项目难度相对比较小的项目，D在难度比较大的项目式活动设计中比较常见，通过剖析成品来降低难度，通过鼓励学生在模仿的基础上创新来体现开放性。

    2.实例修改

    下面通过将两个任务驱动教学的活动设计修改为项目式教学活动设计，进一步加深大家对这两种设计方法的理解。限于篇幅，活动设计以简单描述的方式呈现。

    例1：教科版《数据与计算》第二单元“做出判断的分支”。

    原设计：围绕“判断体重指数等级”开展。介绍BMI的计算方法;通过“画程”完成流程图得出程序;分析if语句的结构，讲解表达式;完成程序编写;提出只有一个分支的情况，引出单分支if语句;提出细化的BMI级别，引出多分支if语句。

    修改后：用类似表中B的设计方法，以“BMI指标仪”项目贯穿始终。学生首先通过资料了解BMI是什么、胖瘦是如何得出的、“BMI指标仪”功能如何实现，并用自然语言描述功能实现的流程，接着用流程图描绘，再根据语句资料进行程序编写探索，共同分析探索过程中出现的问题，了解表达式、变量知识点，完成增强版“BMI指标仪”的设计，最后展示与交流。不同组的学生设计的方法有不一样的地方，通过展示发现问题、提升认识。

    例2：教科版《数据与计算》第三单元“数据与系统”。

    原设计：由天气查询引入，教学过程安排了4个任务，分别是“探究骑行旅行线路”“走进火车票订票系统”“探究订票系统功能”“设计‘骑行小助手系统”，前面三个任务是为了学习相关的语句、数据库操作等知识，第四个以综合任务的方式来做项目。

    修改后：类似表中D的设计，以“旅行小助手系统设计与制作”项目贯穿始终。学生体验“简易旅行小助手”成品，对功能进行分析，得出需要设计的相关功能模块为“旅客信息”“线路信息”“旅行记录”。针对其中的“旅客信息”，学生结合实际进行讨论、分析，得出比较重要的操作有“登记”“修改”“删除”“查询”，并在原有的基础上进行功能改进，基于记事本来探索界面设计与程序编写，而数据库功能放在“线路信息”功能模块中，“旅行记录”模块根据项目进展可以作为拓展，也可以不做要求。这样的改进可以让学生从开始就知道自己要做什么，在学习的过程中能体验到编程解决实际问题的一般過程，同时也学习模块化编程及自顶向下先逐步取精的编程方法。