英语专业口语演讲课程思辨创新教学实证研究
苏雪梅+吴树敬+黄小蓉
[摘 要]学生思辨能力的培养是21世纪全世界高等教育的重要任务，创新应用型人才培养的关键是对学生批判创新性思维能力的培养。英语专业口语演讲课程思辨创新教学实证研究，可以采用定量与定性分析相结合的方式研究以演讲辩论为重要教学手段，构建整合语言技能训练与思辨能力培养的口语和演讲课堂教学模式，通过测试、问卷和访谈等实证研究，证实口语演讲课程思辨创新教学的确能促进外语专业学生思辨能力的提高。
[关键词]演讲与辩论；口语课程教学；思辨创新能力；英语专业学生
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0080-04
一、引言
创新应用型英语人才培养是高等教育英语专业为了适应21世纪知识经济和信息时代的多元化市场经济需求而提出的人才培养目标，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》及教育部新《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出的要求。创新应用型人才培养的关键是对学生批判创新性思维能力的培养，学生如果不具备思辨能力，所谓“创新精神”和“实践能力”都将成为无源之水，无本之木。由此可见，学生思辨能力的培养是高等教育的重要任务。
二、批判性思维的相关研究与现状
批判性思维研究在外语或二语教育领域兴起于1990年以后，国内外语界的批判性思维研究则始于21世纪初。20世纪60年代以来，国外教育学领域已有多位学者从不同角度对批判性思维作了定义。Robert Ennis认为批判性思维是指个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省性的思维。美国特尔斐]项目组提出双维结构理论模型，将批判性思维能力界定为认知能力和情感特质两个维度和认知成熟等7种性格特征。美国思维中心主任Paul提了三元结构模型，认为批判性思维能力包括思维元素、标准和智力特征。我国学者文秋芳在评价和借鉴已有模型的基础上，提出了思辨能力结构的层级模型。此模型包括元思维能力和思维能力两个方面。元思维能力指自我调控能力，包括对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能。思维能力分为认知和情感两个维度。认知维度包含二三项核心技能（分析、推理、评价）和五项认知标准（精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性），情感维度概括起来包括五个情感特质（好奇、开放、自信、正直、坚毅）。这一研究成果为批判性思维量具的开发以及开展后续研究奠定了基础（见表1）。
批判性思维研究因其对发展学习者理性思维和创新能力的重要作用，已经成为外语界研究者关注的重点。国外关于思辨能力的研究大致分为思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建、思辨能力的培养三类。与国外的研究相比，总的来说批判性思维在我国外语教育领域的研究仍然比较薄弱，多数批判性思维策略研究停留在理论教学模式的构建阶段而实证研究并不多见。有鉴于此，如何将思辨能力培养与具体学科教育相结合，在更多的课程中体现批判性思维教学的成分，把思辨能力各项指标细化分解到英语教学的各个具体学科中，并根据课程的特点探索合理的教学模式是我们目前亟须解决的问题。
三、口语和演讲辩论与学习者思辨能力的培养
口语和演讲辩论活动是训练学生的语言综合运用能力，提升学生整体综合素质，培养学生分析、综合、推理、辩驳等思维能力的有效手段，集语言交际、信息及思维功能于一体。针对“辩论与培养批判性思维能力”这一命题，国外研究者们已经进行了大量的实证研究，结果表明辩论对学生批判性思维能力具有促进作用。其中， Jackson对来自九个国家大学生中的100名辩论者和147名非辩论者进行实证研究，发现参加辩论的学生思维能力得分高于没有参加辩论的学生。Allen等基于过去50年中研究者们对公共演讲课程、辩论性演说课程和竞赛辩论课程进行的19项定量研究进行综合定量分析发现：三类课程对批判性思维的培养都有促进作用，其中竞赛辩论课程对批判性思维的促进最大；参加者比未参加者的批判性思维能力更强。尽管个别学者认为现在还缺乏令人信服的证据证明参加辩论能够有效提高批判性思维能力，但人们对辩论作为一种非常有价值的教育活动的态度惊人的一致，认为辩论在培养学生批判性思维能力方面具有积极作用。
北京理工大学珠海学院外语学院英语专业的学生大多来自广东省各地（以珠海地区占绝大多数），虽然三本院校学生在文化基础、英语基础知识和技能方面相对薄弱，自律性和学习刻苦程度、独立思考能力较差，但深受广东珠三角地区的改革开放敢于创新的精神及开放包容的文化影响，思维活跃个性张扬勇于表达自己的观点。基于我院学生以上特点，与学习氛围相对更为沉静的读写教学活动相比，在气氛活跃热烈的英语口语课程教学中有机融进演讲辩论活动从而实施对学生思辨能力和高级思维的训练，对学生吸引力更大。同时，鉴于广东尤其是珠三角地区商务与外贸交流极为活跃，就业市场对外语复合型人才的需求往往首先表现为对学生优秀的英语口语及出色的语言综合运用能力的要求，因此以训练口语表达能力及演讲辩论活动为载体的思辨创新型口语活动教学改革既能融入对学生分析、综合、推理、辩驳能力的培养，更能有效衍生外语学习者对知识融合、文化与专业的双向链接所需要的思辨能力和在相关领域继续学习的潜质和创新能力，是我院英语创新复合型人才培养的重要途径。
四、研究方法
（一）研究设计和实验对象
本研究采用定量研究（教学实验）和定性研究（问卷和访谈）相结合的研究方法，探讨口语演讲课程思辨创新教学对外语专业学生思辨能力的影响。具体来讲，用控制班和实验班的准实验设计来探讨口语演讲课程思辨创新教学对外语专业学生思辨能力认知方面的影响，用问卷来调查其对学生元思辨能力和与思辨品质相关的情感特质的影响，用访谈来进一步了解学生实验过程中的一些感受以及他们在完成测试和问卷时的一些情况。
参加本研究实验的是北京理工大学珠海学院外国语学院2013级新生4个班级共140名英语专业学生。其中2个实验班共70名学生在一年级主要以训练学生语言技能训练为主进行英语交际口语教学，二年级循序渐进开始进行英语演讲及英语辩论（课堂辩论及议会制辩论）教学。实验班的课堂教学以单元话题内容为主线设计，运用任务型语言教学法，以即兴演讲和辩论赛为重要手段培养学生的语言综合运用能力，拓展学生的思辨和创新思维能力，在参照文秋芳思辨能力层级理论模型（见表1）的基础上构建思辨创新型口语课堂教学模式（见表2）。控制班2个班级70名学生口语课授课内容和授课方式与全年级其余班级一致，均按照常规的交际口语课堂进行（演讲和辩论偶尔也会穿插于授课课程中）。整个实验周期为期2年4学期。这四个班的学生均按照高考英语科入学成绩随机分班，其英语课单科成绩及总分经检验分析表明班级之间没有显著差异。这表明，被试者各方面都是相当的，符合实验设计的要求。
（二）研究工具和数据收集
研究工具包括口语测试、调查问卷和访谈。口语测试主要是为了查明学生思辨认知能力，由控制班和实验班在第1学期开始时（教学实验前）和第4学期结束时（ 教学实验后）各测一次，测试内容由两部分构成：1.即兴演讲：要求学生在10分钟内（5分钟准备，5分钟陈述）就社会关注的某个热点话题发表自己的看法（全部进行录音以方便测评）；2.交谈与讨论：以两位同学为一组，要求学生在10分钟内（5分钟准备，5分钟陈述）就社会关注的某个热点话题进行交谈与讨论或辩论（全部进行录音以方便测评）。
测试工具根据文秋芳等（2009）思辨能力层级理论模型提出的精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性五个标准来评判学生的思辨认知能力，每个维度为10分，总分50分（学生总得分由两项相加取其平均值）。把收集到的数据按照五个维度的单项分数和总分依次输入SPSS13.0进行统计分析。为了确保测试信度，评判者为研究者外的两名教师，其评判的一致性相关系数为0.92，测试成绩取其平均数。
调查问卷是用来调查实验班学生对课程教学的元思辨能力和与思辨品质相关的情感特质的影响，内容包括对自己思辨进行计划、检查、调整与评估的元思辨技能和好奇、开放、自信、正直、坚毅等情感维度的影响。访谈主要是调查学生实验过程中的一些感受以及他们在完成测试和问卷时的一些情况，是为了进一步了解被试的真实情况，确保结果的可靠性。在后测结束后让所有70名实验班学生完成问卷，并选择20名学生接受了半结构化访谈。
五、结果和讨论
（一）课程对学生思辨认知能力的影响
实验班和控制班在前测和后测所得到的思辨认知能力分数如表3所示。
从表3可以看出，在教学实验前，实验组和控制组学生在五个维度和总分上均没有显著差异。而在后测中，实验组的总分显著地优于控制组（t=2.637，p<0.05），五个分维度中，逻辑性（t=2.512，p<0.05）、深刻性（t= 2.530，p<0.05）和灵活性（t=2.223，p<0.05）也出现了显著性差异，精晰性（t=1.854，p=0.067）和相关性（t=1.764，p<0.081）也有差异，但不显著。总的来看，思辨创新型口语课堂教学的确促进了实验组学生思辨认知能力的提高。实验班和控制班思辨认知能力五个维度前后测对比如图1。
从图1我们可以清晰地看到，实验班学生在后测中，其思辨能力的精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性等五个维度都有明显提高，而控制班在后测中只有精晰性和深刻性方面略有提高，而在相关性、逻辑性和灵活性方面反而略有下降。这充分表明了实验对学生思辨认知能力的积极影响，尤其是思辨的灵活性、深刻性和积极性。而从整体来看，无论是实验班还是控制班，无论是前测还是后测，学生相关性维度表现最好，灵活性最差。这也表明，这些英语专业学生在娴熟自如地使用不同思辨技能方面还有很大问题。至于精晰性和相关性提高不显著，这也可能跟这两者本身的特质相关，精晰性要求清晰、精确，相关性指切题、详略得当、主次分明，而这两者涉及长时间的语言积累，在短时间内难有显著提高。实验结果总体显示实验班学生的思辨技能得以充分的展现与提升。
（二）课程对学生元思辨能力和思辨情感特质的影响
为了了解实验组学生在元思辨能力和与思辨品质相关的情感特质方面的变化，我们对实验班学生进行了问卷调查，并有针对性地进行了半结构化访谈。
问卷结果表明，绝大多数学生（96.2%）认为口语演讲课程思辨创新教学使他们养成了勤于思考的习惯，并且在思考时更注意对自己想法进行计划、检查、调整与评价，表明课程对学生的元思辨技能产生了积极影响。在访谈中学生表示，思辨能力中认知水平的评价标准（精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性）正好也适用于评价演讲成功与否：如演讲观点是否精晰，演讲论证材料与演讲主题是否密切相关，以及演讲各要点之间是否有逻辑性，内容是否有深度，能否给人留下深刻印象，演讲者能否根据不同观众、场合、环境灵活地调整演讲。显然，这些方面的成功和演讲者的分析、推理、评价的认知技能密切相关。而思辨能力中的情感因素（好奇、开放、自信、正直、坚毅）更是一个优秀演讲者在讲稿准备和演讲过程中必不可缺的要素。通过随后的访谈我们也得到学生的进一步证实：课堂上的陈述、分析、讨论、阐释、质疑、评价等思维活动和课后的自主学习、小组活动使他们养成了勤于思考、善于思考的习惯，自己也变得更加自信，更具质疑精神。
六、结语
随着我国经济实力、综合国力的增强，社会对英语专业人才的需求不仅仅是从语言角度考虑。社会需求更多的是具有解决问题的能力，有思想，有创新意识，素质全面的英语专业人才。大学生思辨能力的培养，包括创新思维的培养，是整个社会的需求，也是国家建设和发展的要求。基于此，研究如何在具体课堂教学中对创新应用型英语人才的培养具有十分重要的意义。本研究实验周期较长（为期二年），实验人数涉及面为140人，整个实验过程中变量控制较为严谨。实验结果显示口语演讲课程思辨创新教学有助于学生的思辨创新能力培养，实验结果具有一定的参考意义。在新一轮有关英语专业学生思辨能力培养的讨论中，本研究将理论转换成具有可操作性的、有效的教学行动，为研究思辨创新能力在学科具体教学中的实施提供一个新的参考视觉。然而，本研究样本有限，思辨能力测量工具为主观量具，其结果的可靠性和可推广性有待更多后续研究进一步的验证。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 世界首届高等教育会议《面向二十一世纪高等教育世界宣言：设想与行动》[EB / OL]（2008-12-19）[2013-04-10]，http：//www.moe.gov.cn / business / htmlfiles / moe / moe / _236 / 200409 / 712.html.
[2] 韩红梅，马琴，李娜.外语学习者批判性思维能力研究综述[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2011（5）：154-156.
[3] ENNIS R.Critical Thinking：W hat Is It？Proceedings of the 48th Annual M eeting of the Philosophy of Education Society[C].Colorado，1992（3）：27-30.
[4] The American Philosophical Association.Critical Thinking：A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction （“The Delphi Report”）[C].CA：The California Academic Press，1990.
[5] PAUL R，ELDER L.Critical Thinking： Learn the Best Tools the Best Thinkers Use[M].Upper Saddle River NJ：Pearson Prentice Hall，2006.
[6] 文秋芳，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.
[7] Colbert，K.1995.Enhancing critical thinking ability through academic debate[J].Contemporary Argumentation and Debate（16）：52-72.
[8] Allen，M.，S.Berkowitz，S.Hunt & A.Louden.1999.A meta-analysis of the impact of forensics and communication education on critical thinking[J].Communication Education，48（1）：18-30.
[9] 刘航，金利民.英语辩论与大学生批判性思维发展的实证研究[J].外语与外语教学，2012（5）：24-28.
[10] 阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].外语界，2012（1）：19-26.
[责任编辑：钟 岚]
[摘 要]学生思辨能力的培养是21世纪全世界高等教育的重要任务，创新应用型人才培养的关键是对学生批判创新性思维能力的培养。英语专业口语演讲课程思辨创新教学实证研究，可以采用定量与定性分析相结合的方式研究以演讲辩论为重要教学手段，构建整合语言技能训练与思辨能力培养的口语和演讲课堂教学模式，通过测试、问卷和访谈等实证研究，证实口语演讲课程思辨创新教学的确能促进外语专业学生思辨能力的提高。
[关键词]演讲与辩论；口语课程教学；思辨创新能力；英语专业学生
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0080-04
一、引言
创新应用型英语人才培养是高等教育英语专业为了适应21世纪知识经济和信息时代的多元化市场经济需求而提出的人才培养目标，是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》及教育部新《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出的要求。创新应用型人才培养的关键是对学生批判创新性思维能力的培养，学生如果不具备思辨能力，所谓“创新精神”和“实践能力”都将成为无源之水，无本之木。由此可见，学生思辨能力的培养是高等教育的重要任务。
二、批判性思维的相关研究与现状
批判性思维研究在外语或二语教育领域兴起于1990年以后，国内外语界的批判性思维研究则始于21世纪初。20世纪60年代以来，国外教育学领域已有多位学者从不同角度对批判性思维作了定义。Robert Ennis认为批判性思维是指个体以后天的客观经验为基础，为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省性的思维。美国特尔斐]项目组提出双维结构理论模型，将批判性思维能力界定为认知能力和情感特质两个维度和认知成熟等7种性格特征。美国思维中心主任Paul提了三元结构模型，认为批判性思维能力包括思维元素、标准和智力特征。我国学者文秋芳在评价和借鉴已有模型的基础上，提出了思辨能力结构的层级模型。此模型包括元思维能力和思维能力两个方面。元思维能力指自我调控能力，包括对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能。思维能力分为认知和情感两个维度。认知维度包含二三项核心技能（分析、推理、评价）和五项认知标准（精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性），情感维度概括起来包括五个情感特质（好奇、开放、自信、正直、坚毅）。这一研究成果为批判性思维量具的开发以及开展后续研究奠定了基础（见表1）。
批判性思维研究因其对发展学习者理性思维和创新能力的重要作用，已经成为外语界研究者关注的重点。国外关于思辨能力的研究大致分为思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建、思辨能力的培养三类。与国外的研究相比，总的来说批判性思维在我国外语教育领域的研究仍然比较薄弱，多数批判性思维策略研究停留在理论教学模式的构建阶段而实证研究并不多见。有鉴于此，如何将思辨能力培养与具体学科教育相结合，在更多的课程中体现批判性思维教学的成分，把思辨能力各项指标细化分解到英语教学的各个具体学科中，并根据课程的特点探索合理的教学模式是我们目前亟须解决的问题。
三、口语和演讲辩论与学习者思辨能力的培养
口语和演讲辩论活动是训练学生的语言综合运用能力，提升学生整体综合素质，培养学生分析、综合、推理、辩驳等思维能力的有效手段，集语言交际、信息及思维功能于一体。针对“辩论与培养批判性思维能力”这一命题，国外研究者们已经进行了大量的实证研究，结果表明辩论对学生批判性思维能力具有促进作用。其中， Jackson对来自九个国家大学生中的100名辩论者和147名非辩论者进行实证研究，发现参加辩论的学生思维能力得分高于没有参加辩论的学生。Allen等基于过去50年中研究者们对公共演讲课程、辩论性演说课程和竞赛辩论课程进行的19项定量研究进行综合定量分析发现：三类课程对批判性思维的培养都有促进作用，其中竞赛辩论课程对批判性思维的促进最大；参加者比未参加者的批判性思维能力更强。尽管个别学者认为现在还缺乏令人信服的证据证明参加辩论能够有效提高批判性思维能力，但人们对辩论作为一种非常有价值的教育活动的态度惊人的一致，认为辩论在培养学生批判性思维能力方面具有积极作用。
北京理工大学珠海学院外语学院英语专业的学生大多来自广东省各地（以珠海地区占绝大多数），虽然三本院校学生在文化基础、英语基础知识和技能方面相对薄弱，自律性和学习刻苦程度、独立思考能力较差，但深受广东珠三角地区的改革开放敢于创新的精神及开放包容的文化影响，思维活跃个性张扬勇于表达自己的观点。基于我院学生以上特点，与学习氛围相对更为沉静的读写教学活动相比，在气氛活跃热烈的英语口语课程教学中有机融进演讲辩论活动从而实施对学生思辨能力和高级思维的训练，对学生吸引力更大。同时，鉴于广东尤其是珠三角地区商务与外贸交流极为活跃，就业市场对外语复合型人才的需求往往首先表现为对学生优秀的英语口语及出色的语言综合运用能力的要求，因此以训练口语表达能力及演讲辩论活动为载体的思辨创新型口语活动教学改革既能融入对学生分析、综合、推理、辩驳能力的培养，更能有效衍生外语学习者对知识融合、文化与专业的双向链接所需要的思辨能力和在相关领域继续学习的潜质和创新能力，是我院英语创新复合型人才培养的重要途径。
四、研究方法
（一）研究设计和实验对象
本研究采用定量研究（教学实验）和定性研究（问卷和访谈）相结合的研究方法，探讨口语演讲课程思辨创新教学对外语专业学生思辨能力的影响。具体来讲，用控制班和实验班的准实验设计来探讨口语演讲课程思辨创新教学对外语专业学生思辨能力认知方面的影响，用问卷来调查其对学生元思辨能力和与思辨品质相关的情感特质的影响，用访谈来进一步了解学生实验过程中的一些感受以及他们在完成测试和问卷时的一些情况。
参加本研究实验的是北京理工大学珠海学院外国语学院2013级新生4个班级共140名英语专业学生。其中2个实验班共70名学生在一年级主要以训练学生语言技能训练为主进行英语交际口语教学，二年级循序渐进开始进行英语演讲及英语辩论（课堂辩论及议会制辩论）教学。实验班的课堂教学以单元话题内容为主线设计，运用任务型语言教学法，以即兴演讲和辩论赛为重要手段培养学生的语言综合运用能力，拓展学生的思辨和创新思维能力，在参照文秋芳思辨能力层级理论模型（见表1）的基础上构建思辨创新型口语课堂教学模式（见表2）。控制班2个班级70名学生口语课授课内容和授课方式与全年级其余班级一致，均按照常规的交际口语课堂进行（演讲和辩论偶尔也会穿插于授课课程中）。整个实验周期为期2年4学期。这四个班的学生均按照高考英语科入学成绩随机分班，其英语课单科成绩及总分经检验分析表明班级之间没有显著差异。这表明，被试者各方面都是相当的，符合实验设计的要求。
（二）研究工具和数据收集
研究工具包括口语测试、调查问卷和访谈。口语测试主要是为了查明学生思辨认知能力，由控制班和实验班在第1学期开始时（教学实验前）和第4学期结束时（ 教学实验后）各测一次，测试内容由两部分构成：1.即兴演讲：要求学生在10分钟内（5分钟准备，5分钟陈述）就社会关注的某个热点话题发表自己的看法（全部进行录音以方便测评）；2.交谈与讨论：以两位同学为一组，要求学生在10分钟内（5分钟准备，5分钟陈述）就社会关注的某个热点话题进行交谈与讨论或辩论（全部进行录音以方便测评）。
测试工具根据文秋芳等（2009）思辨能力层级理论模型提出的精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性五个标准来评判学生的思辨认知能力，每个维度为10分，总分50分（学生总得分由两项相加取其平均值）。把收集到的数据按照五个维度的单项分数和总分依次输入SPSS13.0进行统计分析。为了确保测试信度，评判者为研究者外的两名教师，其评判的一致性相关系数为0.92，测试成绩取其平均数。
调查问卷是用来调查实验班学生对课程教学的元思辨能力和与思辨品质相关的情感特质的影响，内容包括对自己思辨进行计划、检查、调整与评估的元思辨技能和好奇、开放、自信、正直、坚毅等情感维度的影响。访谈主要是调查学生实验过程中的一些感受以及他们在完成测试和问卷时的一些情况，是为了进一步了解被试的真实情况，确保结果的可靠性。在后测结束后让所有70名实验班学生完成问卷，并选择20名学生接受了半结构化访谈。
五、结果和讨论
（一）课程对学生思辨认知能力的影响
实验班和控制班在前测和后测所得到的思辨认知能力分数如表3所示。
从表3可以看出，在教学实验前，实验组和控制组学生在五个维度和总分上均没有显著差异。而在后测中，实验组的总分显著地优于控制组（t=2.637，p<0.05），五个分维度中，逻辑性（t=2.512，p<0.05）、深刻性（t= 2.530，p<0.05）和灵活性（t=2.223，p<0.05）也出现了显著性差异，精晰性（t=1.854，p=0.067）和相关性（t=1.764，p<0.081）也有差异，但不显著。总的来看，思辨创新型口语课堂教学的确促进了实验组学生思辨认知能力的提高。实验班和控制班思辨认知能力五个维度前后测对比如图1。
从图1我们可以清晰地看到，实验班学生在后测中，其思辨能力的精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性等五个维度都有明显提高，而控制班在后测中只有精晰性和深刻性方面略有提高，而在相关性、逻辑性和灵活性方面反而略有下降。这充分表明了实验对学生思辨认知能力的积极影响，尤其是思辨的灵活性、深刻性和积极性。而从整体来看，无论是实验班还是控制班，无论是前测还是后测，学生相关性维度表现最好，灵活性最差。这也表明，这些英语专业学生在娴熟自如地使用不同思辨技能方面还有很大问题。至于精晰性和相关性提高不显著，这也可能跟这两者本身的特质相关，精晰性要求清晰、精确，相关性指切题、详略得当、主次分明，而这两者涉及长时间的语言积累，在短时间内难有显著提高。实验结果总体显示实验班学生的思辨技能得以充分的展现与提升。
（二）课程对学生元思辨能力和思辨情感特质的影响
为了了解实验组学生在元思辨能力和与思辨品质相关的情感特质方面的变化，我们对实验班学生进行了问卷调查，并有针对性地进行了半结构化访谈。
问卷结果表明，绝大多数学生（96.2%）认为口语演讲课程思辨创新教学使他们养成了勤于思考的习惯，并且在思考时更注意对自己想法进行计划、检查、调整与评价，表明课程对学生的元思辨技能产生了积极影响。在访谈中学生表示，思辨能力中认知水平的评价标准（精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性）正好也适用于评价演讲成功与否：如演讲观点是否精晰，演讲论证材料与演讲主题是否密切相关，以及演讲各要点之间是否有逻辑性，内容是否有深度，能否给人留下深刻印象，演讲者能否根据不同观众、场合、环境灵活地调整演讲。显然，这些方面的成功和演讲者的分析、推理、评价的认知技能密切相关。而思辨能力中的情感因素（好奇、开放、自信、正直、坚毅）更是一个优秀演讲者在讲稿准备和演讲过程中必不可缺的要素。通过随后的访谈我们也得到学生的进一步证实：课堂上的陈述、分析、讨论、阐释、质疑、评价等思维活动和课后的自主学习、小组活动使他们养成了勤于思考、善于思考的习惯，自己也变得更加自信，更具质疑精神。
六、结语
随着我国经济实力、综合国力的增强，社会对英语专业人才的需求不仅仅是从语言角度考虑。社会需求更多的是具有解决问题的能力，有思想，有创新意识，素质全面的英语专业人才。大学生思辨能力的培养，包括创新思维的培养，是整个社会的需求，也是国家建设和发展的要求。基于此，研究如何在具体课堂教学中对创新应用型英语人才的培养具有十分重要的意义。本研究实验周期较长（为期二年），实验人数涉及面为140人，整个实验过程中变量控制较为严谨。实验结果显示口语演讲课程思辨创新教学有助于学生的思辨创新能力培养，实验结果具有一定的参考意义。在新一轮有关英语专业学生思辨能力培养的讨论中，本研究将理论转换成具有可操作性的、有效的教学行动，为研究思辨创新能力在学科具体教学中的实施提供一个新的参考视觉。然而，本研究样本有限，思辨能力测量工具为主观量具，其结果的可靠性和可推广性有待更多后续研究进一步的验证。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 世界首届高等教育会议《面向二十一世纪高等教育世界宣言：设想与行动》[EB / OL]（2008-12-19）[2013-04-10]，http：//www.moe.gov.cn / business / htmlfiles / moe / moe / _236 / 200409 / 712.html.
[2] 韩红梅，马琴，李娜.外语学习者批判性思维能力研究综述[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2011（5）：154-156.
[3] ENNIS R.Critical Thinking：W hat Is It？Proceedings of the 48th Annual M eeting of the Philosophy of Education Society[C].Colorado，1992（3）：27-30.
[4] The American Philosophical Association.Critical Thinking：A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction （“The Delphi Report”）[C].CA：The California Academic Press，1990.
[5] PAUL R，ELDER L.Critical Thinking： Learn the Best Tools the Best Thinkers Use[M].Upper Saddle River NJ：Pearson Prentice Hall，2006.
[6] 文秋芳，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.
[7] Colbert，K.1995.Enhancing critical thinking ability through academic debate[J].Contemporary Argumentation and Debate（16）：52-72.
[8] Allen，M.，S.Berkowitz，S.Hunt & A.Louden.1999.A meta-analysis of the impact of forensics and communication education on critical thinking[J].Communication Education，48（1）：18-30.
[9] 刘航，金利民.英语辩论与大学生批判性思维发展的实证研究[J].外语与外语教学，2012（5）：24-28.
[10] 阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].外语界，2012（1）：19-26.
[责任编辑：钟 岚]
