创设有利工作情境，促进教师专业化成长

    陈欲晓 刘婷玉

    【摘要】随着新课程改革的不管推进和深化，对教师的专业化要求日益提升。在理论和实践上，实现了从注重提升教师群体地位、知识技能培训的外部专业化向注重教师个人专业信念、专业自我意识和实践知识的教师专业化内生式发展的转变。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》也指出：健全学前教育政策保障体系，推进学前教育普及普惠安全优质发展，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础。因此，作为教师终身工作和生活的主要场所、教师自我价值实现舞台的幼儿园，便成为幼儿教师专业发展的重要基地。所以，在“促进教师专业发展”视角观照下的园所，应着力创设有利的工作情境，促进幼儿教师专业化成长。

    【关键词】工作情境；专业化；成长

    创设有利的幼儿教师工作情境，顾名思义，就是幼儿园创设有利于教师专业化成长的管理决策机制、学习研究组织、人际心理氛围等，是有利于教师专业自主发展意识的产生、教师学习教研热情的激发、教师专业知识能力的完善的环境。

    在教师专业成长过程中，教师关注的焦点是自身改善教育活动的现状，解决教育教学中的实际问题。幼儿园管理上“一切依赖教师，一切为了教师”理念的确立，共同规划幼儿园发展愿景的决策机制，有利于教师专业信念和专业自主权的建立。学习共同体的建立、行动研究的开展、教师个人实践知识状况评价的开展、反思性教学诊断为解决教师实践教学中遇到的问题提供了途径和策略，拓展了教师的专业知识能力。民主和谐的工作氛围和领导、同事教育信念的树立，增强了教师对专业的热爱，保持了教师从事专业工作的积极性。可见，幼儿园创设有利的工作情境在教师专业发展中的作用便日益凸显出来。

    一、传统幼儿园工作情境对教师专业化成长的阻碍

    （一）传统幼儿园管理制度的局限

    幼儿园管理体制导致教师专业发展自觉性和专业自主性丧失，而追求技术性、绩效性、权威性管理是幼儿园管理的主要方式，这使得教师个人专业发展空间受到严重挤压。教师专业发展的内容、模式和评价标准由各级“权威”机构控制。教师越来越机械化，失去了自我批判和自觉反思的能力，因此很难对自己未来的专业成长有规划意识。

    （二）专业团体学习研讨不够

    目前，绝大多数幼儿园里，由于主观重视不够和教师忙于繁重的日常保教工作，教师间的交流极少，鲜少接受专家“诊断”、与专家互动，集体研备、观摩、评点互动流于形式，团体合作课题研究少之又少。教师个体封闭地“当一天和尚，撞一天钟”，难有反思、质疑、体悟或生成提高，活动教学变得机械而僵化。

    专业团体学习研讨不可或缺。小组学习和研究有助于引导教师从以往的教育经验和他人的教育经验中获得真知灼见，获得行业知识、情景知识、案例知识、战略知识、学习者知识、自我知识、隐喻和形象、理解，理论知识的解释与应用原则，即我们教师常挂在嘴边的“实践性知识”。在专家主导的学习研究共同体中进行互动反思，既能优化个体还可以促进教师间的合作，从而不断调整自我行动的目标和计划内容，保持行动前后的连续性，有利于教师自身专业能力的不断提高。遗憾的是，这种良好的职业发展状况在现实中寥寥无几。

    （三）缺乏良好的人际心理氛围

    幼儿园组织中没有良好的人际心理氛围，致使教师的专业态度冷漠、专业热情难以持续。传统评价对教师进行的静态的、客观的量化评价，忽视了不同教师间的个体差异性和同一个教师的不同发展阶段的差异，摒弃了教师个体实践性知识和教育智慧的应有价值，挫伤了教师自主专业化成长的积极性；缺乏专业学习共同体，无法感受同事间相互支持和鼓励带来的温暖和归属感，难以享受共同解决问题和创造性劳动带来的快乐和幸福；缺乏激励措施，教师容易产生“得不偿失”的感觉；对教师的不体谅，使得教师如果与领导和同事的教育信念不相适应，就会感到“被拒绝”、感到沮丧、失去工作兴趣，这些都导致了教师对专业发展的漠视，专业成长的动力难以持续甚至中断。

    二、创设有利工作情境，促进教师专业化成长策略

    （一）创设有利于教师专业发展的学习环境

    成立学习共同体、开展行动研究，创设有利于教师专业发展的学习环境，教师的专业化成长是教师自身与其置身的幼儿园组织环境共同作用的结果。

    美国学习型组织研究学者沃特金斯等认为，学习型组织就是由“学习共享系统组合起来的组织”，就是“通过不断学习来改革组织本身的组织”，“学习在个人、团体、组织或者组织相互作用的共同体中产生，而且可以统一到工作或者与工作同时进展。”建立以园所为基础、全体教师参与的学习型组织，有利于形成基于共同目标的专业信念。成员在知识共享和同伴支持的基础上，通过参与交流、协作、反思等活动，形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系，最终促进个人的专业成长。

    基于幼儿园本身的行动研究是教师专业发展的另一重要途径。行动研究是将科研人员和实际工作者的智慧和能力结合起来解决实际问题的一种方法。行动研究课题来源于实践工作者的需要。研究在实际工作中进行，由实际工作者和研究者共同完成。研究成果为实际工作者所理解和掌握，目的则是以解决实际问题为落脚点。园本修研要建立三级组织机构：幼儿园培训领导小组、园本修研协作组织、幼儿园研究型导师团。

    （二）创设有利于教师专业化发展的园所文化氛围

    幼儿教师是一个情感细腻、丰富的群体，与物质环境相比，幼儿教师更注重精神需求。很多时候我们都会有这样一种感受：师幼关系融洽的班级中，教师和幼儿相互“宠爱”；在团队氛围好的幼儿园中，园长和教师相互“宠爱”。事实上，那个地点的“宠爱”更确切地讲，是一种相互懂得的心理氛围。

    园所文化氛围的营造首先应体现在管理决策机制上，建立健全发展型教师评价体系。一方面，幼儿园应摒弃以往基于评价和排名的传统评价方法，实行针对教师个体、纵向的发展性教师评价，为今后的发展提供参考和指导。评估前，让教师参与讨论和制订标准和程序。通过发展性评价，教师可以体验到幼儿园评价的良好意图，感受到幼儿园的真诚帮助。另一方面，建立激励性评价机制，明确规定教师在专业成长过程中应给予何种奖励，并坚决执行，减少教师专业发展过程中的失落感；对教师家属给予必要的人文关怀，使其感到温暖和责任感。幼儿园也可以采取创新、个性化的奖励方式，让教师体验到新鲜感。其次，在教师专业学习共同体中营造有利于教师专业成长的人际心理环境。如此，成员有共同的兴趣爱好、特长和目标，彼此高度认同，在集体里就会产生家庭般的感觉。彼此不再是“熟识的同事”，而是“友好的伙伴”，他们相互信任，相互尊重，平等相待，密切合作，在共同追求同一目标的过程中获得归属感。大家在共同发现问题、解决困难的过程中感受着集体的力量、享受着同事之情的温馨、体验着创造性劳动所带来的无法言喻的快乐。最后，应支持性地搭建师幼沟通的桥梁，在理解与对话的教学互动过程中，教师不再仅仅是“传授者”，而是读懂儿童的“观察者”。当孩子们被“读懂”时，他们反过来促进教师的专业发展。教师在与儿童进行积极互动的过程中，获得了交流的乐趣和精神上的愉悦。教师在幼儿的欢迎和认可中不斷自我完善，专业信心进一步增强，专业情操进一步加深，专业水平进一步提高，形成有效的良性循环。

    （三）幼儿园领导者管理策略。

    1.重视教师间的个体差异以及教师不同发展阶段的差异

    行为学家保罗·赫塞和肯尼思·布兰查德的情境领导理论提出：领导者的领导方式，应同下属员工的成熟程度相适应，在下属员工渐趋成熟时，领导者依据下属的成熟水平选择正确的领导风格取得成功。将情境领导理论投射到幼儿园管理中，则要根据教师的成熟程度来把对教师的支持和引领“细致化”“个性化”。

    结合幼儿园实际，把促进教师的专业化成长体现在健全规章制度的基础上，给予教研组充分的自主治理权益，从而更细致地满足各个阶段教师需求，具体表现为：研究主题、研究方式由教研组内部商定；教师可向组长或园长“预约听课”；教研组协商决定研究课的时刻、内容和执教者，通报园行政；教师要调課或代课，由教研组长负责协调；教研组有一定的经费支配权，用于添置书籍等；各教研组资源共享；教研组可商量并决定对某些教学制度的改革等。

    2.善于回应和互动

    新课程的实施需要教师善于回应幼儿，随时随地与幼儿建立互动。幼儿园领导者也应注意在幼儿园管理的每个环节上做到及时地回应和互动。教师重视幼儿园的每一项变革，我们就要重视教师向幼儿园提出的每一个建议、重视教师获得的每一项体会，并给予教师不仅仅停留在理念层面上的专业引领，支持教师的专业进展。

    所以，教师的专业化成长是一个长期积存的过程，需要和谐地创设有利的工作情境为前提和保证，需要教师的自信、自觉作为动力。领导者并非无所不能，而当我们坦诚地与教师一起面对咨询题和困惑时，教师群体才会变得无比聪慧和强大。

    【参考文献】

    [1]D.A.Schon.ThereflectivePractitioner：Howprofessionalsthinkinaction[M].NewYork：BasicBooks，1983：141.

    [2]沃特金斯，马席克.21世纪学习型组织[M].北京：世界图书出版社，2000.

    [3]朱永新.管理心理学[M].北京：高等教育出版社，2006年.

    [4]（日）佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003：240.

    [5]（日）佐藤学.课程研究与教师研究[J].全球教育展望，2002（9）.