探索“主题式”建构游戏中推动幼儿深度学习的策略

    吴建玉

    

    【摘要】本文重新审视建构游戏的现状与意义;梳理“主题式”建构游戏的创设原则;通过多元策略,选择内容贴近幼儿生活,为幼儿的学习提供保障,充分利用材料与工具,有效推进幼儿的学习,以“视频”做抓手,为幼儿的学习过程留痕。

    【关键词】主题式;建构游戏;深度学习

    建构游戏是一种幼儿用各种建构材料,通过想象和造型活动构造建筑物的形象的游戏。它不仅能发展幼儿的动手能力和建构技能,更能使其在协商、谦让的游戏氛围中,学会分享合作、尝试开拓创新。幼儿在一次次搭建过程中实现自己的想法,满足自己的需求以及愿望,体验到与同伴合作的结果与愉悦。建构游戏的作用是无法替代的,是幼儿喜欢的创造性游戏的一种。

    听了冯晓霞老师在2016年中国学前教育研究会学术年会上分享的《区域游戏中的深度学习》之后,我们发现,所谓的“深度学习”,它不是绝对的“深”,而是相对而言的,我们每一个人都可以在已有起点上向前走一步。而这个“向前一步”不是指知识上向前走一步,而是指能力、思维品质上的向前走一步。那么,在幼儿园建构游戏过程中,幼儿深度学习何以发生?在建构游戏中,幼儿深度学习需要哪些条件?教师又如何加以支持?

    一、审视现状,解析“主题式”建构游戏中幼儿深度学习的存在意义

    (一)常见建构游戏存在的弊端

    建構游戏的价值毋庸置疑,也是孩子们喜欢的一种游戏,因此几乎每班都有建构游戏,但是有了建构游戏,却不一定发挥它应有的价值,也不一定能促发幼儿的深度学习。它往往存在以下几个弊端:

    弊端一:搭建的内容———“散”“乱”“杂”

    以往的建构游戏中,没有预设的建构主题。幼儿在搭建过程中随机产生建构主题,因此建构的内容比较散乱。而且在同一个建构区域内,有不同的建构内容出现,呈现出幼儿间断、零散的经验。

    弊端二:搭建的材料———“较单一”“没有持续性”

    建构游戏中材料往往比较单一,在班级建构区,都是先给材料再建构,没有从建构需要出发再取材。最常见的是插塑材料与木质材料的积木,偶尔出现一些废旧材料,幼儿搭建时被材料所限定,缺乏“主题性”的形成。下次进入建构区时,与前一次的搭建根本没有持续性。

    弊端三:搭建的成果———“缺交流分享”“缺过程性评价”

    在建构游戏中,由于没有预设前期经验的准备,幼儿搭建的作品还未完成且无法存放起来,同时幼儿不会分享交流自己的成果,和建构中出现的问题。所以在搭建过程中,同伴之间经常产生争执,作品容易被破坏。建构过程中教师与幼儿的互动评价有限,缺乏同伴与自我的评价。没有问题的反思,达不到经验的提升。

    基于以上三种弊端,我们认为,建构游戏不应该作为一个孤立的游戏形式,而是要将它融入到我们当下实施的主题,让建构的经验与主题经验同步,形成“主题式”的建构游戏。

    (二)思考“主题式”建构游戏的内涵以及对深度学习的意义

    开展“主题式”建构游戏,要精选适宜的主题,科学地组织和支持幼儿进行建构游戏,根据幼儿的心理和年龄特征与建构游戏的关系,在游戏前为幼儿提供有利的生活经验和环境准备,在游戏中细致观察、合理支持,在游戏后注重评价和反馈。

    “主题式”建构游戏能让幼儿通过表征反映“主题”,再现主题的内容甚至在此基础上进行自我的创造。这一过程中幼儿必须要思考:如何将自己的已知转化为建构游戏中的呈现?如何面对与解决问题与困惑?如何借助他人力量与智慧合作地完成意向任务?等等。这些都是需要幼儿通过深度学习加以解决的问题,同时也成为幼儿全面发展的助力。

    二、理性思辨,深度学习下“主题式”建构游戏的特征

    “主题式”建构游戏中的幼儿深度学习,具有以基础性课程中的主题内容为主体,以主题经验递进为深度学习的核心,以建构成果体现幼儿的探索路径为归属等基本特征。

    (一)内容来源于基础性课程中的主题

    适宜的内容是“主题式”建构游戏得以推进的先决条件,在当下《完整幼儿活动课程》中先梳理出适合建构游戏的主题,在主题推进的大背景下幼儿的经验是真实的、丰厚的,不仅能保障建构游戏的有效性,更能让幼儿浸润在主题中进行深度探索与思考。

    (二)过程呈现幼儿在主题活动展开中的经验递进

    在“主题式”建构游戏开展中,教师开始关注幼儿的主题经验提升。在与幼儿一起确立主题时,就开始关注相关经验的准备;选材时:引导幼儿开展有关材料准备的讨论,选择哪些材料,怎样获得这些材料,如何使用这些材料达到建构效果;搭建过程:幼儿团队搭建具体分工,讨论图纸落实搭建细节,在搭建过程中不断与图纸进行对比,完成作品搭建;记录与分享:幼儿自主分享搭建过程中遇到的问题以及解决的方法,并做好记录。在此过程中,幼儿获取了相关经验的提升,教师在此过程中也得到了理念的转变。

    (三)作品成果反映主题活动过程中的经验探索进程

    主题式建构游戏推行中,由幼儿来介绍建构游戏活动进程中的探索路径。从主题的选择、材料的选择、人员的分配等都由幼儿来商议决定,并制订适宜的计划。在“主题式”建构活动中,以实际问题切入,需要完成经验准备→材料准备→制订计划自主搭建→搭建回顾五步计划。相比于以往的建构游戏组织形式,这样的方式更强调幼儿不同领域经验的整合,也更注重幼儿的自主探究。

    三、多元策略,实现幼儿在“主题式”建构游戏中的深度学习

    主题式建构游戏是一种教师预设与幼儿生成平衡的“探究游戏”。在组织建构游戏时实施有效的策略,游戏的过程中做到细致观察、合理支持,注重评价和反馈。通过基础课程审议后的拓展设计,充分利用材料与工具,以“视频”为抓手让幼儿回顾游戏的过程并进行反思与分享,推进游戏中幼儿的深度学习。

    (一)主题审议:内容贴近幼儿生活,为幼儿的深度学习提供保障

    针对“课程审议的方法、范式,领域经验与幼儿核心经验的深研、细磨,游戏水平的识别及分析,园本课程方案的修改与完善”等问题,以园级、组级、班级三级审议的方式,优化主题,完善主题,形成有特色的班本、组本、园本课程。

    1.优选教材兼收并蓄———实现融嵌

    在“主题式”建构游戏中,适宜的建构内容是幼儿深度学习的基础,内容设置时可以进行思考和筛选。在当下《完整幼儿活动课程》中我们进行了课程前审议,按照教材主题与建构主题的相关性思考,可分为嵌入式建构主题和独立式建构主题。

    (1)直接性嵌入为主。解读每一个主题的目标,在目标引领下梳理主题脉络,其中由几个子主题为同一个主题目标服务,并且子主题中形成的经验是不断螺旋递进的。因此我们的“主题式”建构游戏的内容审议也遵循这一规律。

    直接性插入就是根据基础性课程中的具体内容,将能与建构内容有关联的内容进行直接采用,在主题活动经验的推动下完成有质量的建构游戏。

    如中班下的主题《我的家乡》,由“我家周围”和“玩转家乡”两个子主题构成,这一主题旨在帮助孩子更深刻地了解自己家周围的环境,感受社区文化;在此基础上游历家乡,了解家乡的特产、建筑、方言等,逐步萌发孩子们对家乡的情感,初步建立起归属感,积淀爱家乡的情感。根据这一主题的目标,我们在理解的基础上对两个子主题的内容与建构内容进行对接,形成面对面的联手,服务主题目标的达成。

    (2)擴展性嵌入为辅。在一个子主题中,我们可以根据幼儿的学习需求,依据一个具体的教学内容,发散出关于这一内容的几个相关内容,让建构游戏更好地体现子主题的内涵,推进主题目标的达成。

    横向拓展。横向拓展是基于幼儿的兴趣,让同一个内容变得更为丰厚,让幼儿在建构游戏中的内容呈现变得更多样。

    如大班主题《大中国》建构延伸,幼儿对周围世界充满着好奇,不仅喜欢观察、触摸、摆弄、操作,还会问出种种问题,有很强烈的好奇心和探索愿望。在年级组审议下,每班教师根据自己班孩子的兴趣与需求做出了不同延伸。在《大中国》的主题下,大一班延伸了《故宫》的建构主题,大二班延伸了《万里长城》的建构主题,大三班延伸了《天安门》的建构主题……

    纵向拓展。横向拓展是顺应幼儿需求,让同一个内容在大、中、小三个年龄段同时推进,在目标设定上体现层次性,将一类的经验进行不同年龄段的贯穿。

    如在“疯狂动物城”的主题里,小班孩子建构的是“动物”,中班孩子建构的是动物园的“动物城”,大班孩子建构的是“动物运输车”。在内容上有递进关系,进入建构情境时可以联动。把小班建构好的动物放入中班的动物城里,大班建构的动物运输车可以放入中班动物城也可以运输小班的动物。

    2.融合区域文化———更接地气

    家乡人文风情,是幼儿耳闻目染的。特别的是,家乡的建筑特色是幼儿建构游戏的首选主题。我们可以通过实地参观,现场写生等让幼儿加深对景物的形状、特征,从而重塑建构物的形象。

    在“主题式”建构课程审议中,老师们提出孩子们对家乡的建筑物———“桥”特别的感兴趣。于是通过课程审议,开展了一系列的对于家乡“桥”的知识经验的储备。幼儿对“桥”的形状、特征、框架结构等有了一定的了解,才能进行“基于经验”的建构。

    第一阶段“初学”,通过实地参观,了解家乡桥的种类以及家乡桥的结构特点,回来以后跟孩子们聊一聊“家乡的桥”,于是也产生了有关“家乡的桥”的问题与想法。

    第二阶段“深学”,幼儿在了解“家乡的桥”的基础上,和家长、教师一起查阅各种古桥的历史背景,了解“桥文化”,并进行分组分工,将学习推进一个新的阶段。

    第三阶段“研学”,孩子们在大量感性经验的基础上,开始尝试性地构建各种各样的“家乡的桥”,教师为孩子们提供多元化的材料,满足幼儿的学习需求。

    第四阶段“拓学”,孩子们构建了多种“家乡的桥”以后,开始尝试着进行写生、当讲解员,组织参观团等活动,建构游戏的成果得到了分享,孩子也得到了发展。

    (二)共同发力:充分利用材料与工具,为幼儿的深度学习有效推进

    “主题式”建构游戏如何让材料对幼儿构建主题相关的内容有意义,把材料的“多元化”“低结构”给孩子。

    1.“主题式”建构游戏的材料由“统配”到“自选”

    在“主题式”建构游戏开展初期,幼儿建构的主材料都配到班级,以年级组为单位大统一的采购与分发。如大班组:小型的原木积木卡普乐,中班组:中型的原木积木,小班组:纸板砖块与泡沫积木。再让幼儿根据自己的需求添加一些辅助材料。在建构游戏的过程中,虽然幼儿能够按照从准备到回顾的五部计划进行,但最终还是缺乏个性化与自主探索的过程。经过研讨,我们将这样的一种“统一划拨”的方式变为“自选菜单”的方式。

    2.“主题式”建构游戏的材料管理由“急需式”到“仓储式”

    在“主题式”建构游戏的行进中,我们追随幼儿的操作需求,不断地调整材料与工具的投放,材料管理从“分配式”改为“仓储式”,除班级里建构区的材料外,我们专门腾出一间活动室与器材棚,把采购的建构材料与幼儿收集的材料分门别类地存放,并加以标识。如木工房存放的是各类木质材料与制作工具;器材室存放的是木制建构材料与大小不一的纸板建构材料;户外器材棚存放的是各类收集的材料,有高低大小不一的纸筒、奶粉罐、纸盒,等等。在幼儿项目活动开展时,先去材料仓库选材———尝试———讨论———确定主材料,再进行项目活动的行进探索。

    (三)真实记录:以“视频”做抓手,为幼儿的深度学习留痕

    在主题式建构游戏中,幼儿从实际问题切入,需要完成从准备到回顾的五步计划。我们强调幼儿在项目行进中依托视频的经验回顾,循序进行自我评价与同伴评价,给予此类评价方式提升幼儿的自主搭建水平。在项目建构中,幼儿经验的梳理中从零散的无序性转化为整合的有序感,过程与评价中注重幼儿的自主探究与自我反思。

    鼓励幼儿用视频、照片、语言描述、绘画等多种方式观察和记录活动的各个环节自己的学习轨迹,进行丰富、完整和连贯性的表达。幼儿从中获得了经验积累,在通过视频回顾整个活动过程中,也强化了同伴互助的合作精神、坚持探索的良好品质。

    【参考文献】

    [1][美]英格里德·查鲁斯,卡仁·沃斯.与幼儿一起建构积木[M].南京:南京师范大学出版社,2018.

    [2]高美娇.幼儿在游戏中学习与发展[M].北京:北京师范大学出版,2018.

    [3]虞永平.课程游戏化的意义和实施路径[J].早期教育(教师),2015(3):5.

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