问渠哪得清如许　为有源头活水来

    杨礼进

    【摘要】语文教学应重视以学生为主体，更要重视文本的回归，这样才能为学生答疑解惑，逐步培养学生探究性学习语文的能力，提倡对教材多角度地、有创意地处理，充分发挥教材的典范性优势，开拓学生思维空间，提高语文课堂学习质量，从而拓展语文学习的外延。

    【关键词】课堂教学；文本回归；文本介质；文本的整体性

    一、文本是我们探讨语文新课程标准理念生生不息的“源头活水”

    文本是什么？许多专家学者各有各的见解，有的认为是古今中外经典名篇，有的认为是富有生活及时代气息的名篇佳作等等，众说纷纭，因此定义就显得模糊凌乱。作为一线语文教师，我们应该清醒地认识到从中学语文学科的教学内容及教学对象来说，文本的最主要形式就是我们和学生共同拥有的文质兼美的语文教材，就如荀子所说的“不登高山，不知山之高也；不临深谷，不知地之厚也”，语文教材就是我们应倾尽全力去探索的“高山”、“深谷”，是我们探讨语文新课程标准理念生生不息的“源头活水”，回归文本就是要求我们语文教师走出新一轮的课改前期的迷茫，反璞归真，并真正发挥教师的主导作用，引导学生重视文本、重视教材，让语文课堂教学从那种像无根浮萍无本之木似的“散乱的活跃”中回归到对教材内涵的踏实探究中，从而真正树立教师作为引导者的主体地位，然后在此基础上激发学生兴趣，进行课外内容的拓展阅读及写作，以达到新课程标准中提到的培养学生真正的语文素养的目的。

    就目前中学语文教育的环境及客观条件来看，语文教材依旧是最主要的语文课程资源，它是语文新课程标准的具体体现，是教师实现语文新课程理念的重要载体，是师生互动从而引导学生形成并发展自身语文素养的重要介质。因为构成语文教材的主体就是一篇篇精挑细选的名篇佳作，语文界专家学者们选文时就特别强调文章的典型性，文质兼美，并力求富有文化内涵和强烈的时代气息，强调从母语教育的角度来弘扬中华民族的优秀文化，并从教育文化学的角度立足于世界来筛选文本素材，使之有可能为广大师生所接受，并有利于他们知识的增长、能力的发展。这里有炫目的先秦繁星，也有皎洁的汉宫秋月；这里有千古绝唱的诗词曲赋，也有功垂青史的经史子集；这里有世界先进的自然科学，也有叹为观止的异域风情。因此这样一个蕴含着社会规范文化，凝聚了众多专家、一线教师心血与智慧的“文本”，应成为我们广大教师手中的“法宝”，在日常课堂教学中有意识地回归文本，用好文本才能有根有据地为学生答疑解惑，从而提高语文课堂教学的质量。

    二、语文科教学流派纷呈，但万变不离其宗

    我们不能否认语文新课程标准所制定的目标的最终实现还要经历一段探索过程，尤其在这段改革的过渡时期如何少走弯路是我们每一位教师都要深入思索并细心甄别的。面对五彩纷呈的教学流派，我们有时真不知明天的风会向哪里吹。可是，静下心来思考，发现万变不离其宗，课堂永远是我们教学的主阵地，教材是我们纵横捭阖的依靠，语文教学的核心仍然是课堂上的文本阅读。需要师生共同关注并回归文本，这样才能通过共同的阅读去感受语言文字的魅力，通过对语言文字的咀嚼品味来沉淀知识，传承民族乃至世界的文化。心理学家马斯洛提出了著名的“需要层次论”，他把人的需要从低级向高级分为五个层次，其中，自我实现的需要是人的最高需要。对学生而言，即要让他们体验学习成功，满足自我实现。而这个需要的实现的一个很主要的条件就是让学生充分读懂文本，个性化地理解文本，回归文本的语言本位。教师也应在课堂这个主阵地上充分利用文本引导学生多角度感悟语言，创设情境让学生充分表达，激发学生学习语文的兴趣，从而获得情感体验。这样才是真实本色的语文课。

    然而时下，语文课堂上有这样一些现象：学生在课堂上要么又是演又是跳；要么就是问题漫天飞，一堂课讨论得热火朝天，但所讨论的问题大都游离于文本之外，没有了语文的影子。学生回答完一个问题之后，无论精彩与否，下面都是掌声一片。课堂形式非常丰富活跃，但究其内涵却十分苍白。为了体现学生自主学习的新理念，营造宽松民主的教学氛围，有的教师悄悄地退出教学的主导地位，主动放弃了对文本的主动权，学生说到哪，教师就跟到哪。还美其名曰“研究课”。曾经听过一堂课《愚公移山》，多媒体动画设计精彩，学生花十五分钟看完，既没有课堂朗读，也没有教师对文本中文言文常见实词虚词的点拨，一下子就进入课堂讨论，而且课堂讨论时学生说愚公真愚蠢，移山不如搬家，老师就夸他真聪明；学生欣赏智叟的明智，老师说确实如此，你很有见地，争论了半天没结果，老师就说大家各抒己见，争论得非常激烈，表现不错，有兴趣的课后可继续辩论。在这节课上为了让学生自主，教师没有正确把握文本的价值取向。有时被学生牵着鼻子走，有时跟在学生的后面，对学生百依百顺，有时甚至成了一名旁观者，把自主学习异化为放任自流。明显地，学生误读了文本，而可怕的是老师本身也没有回归文本，未加纠正，反而给予表扬。正确的做法应该是：指导学生从文本出发，抓住关键句子，点拨学生，让他们认识到愚公锲而不舍的精神是文本主流。因为学生在解读文本过程中出现“误读”的情况是正常的，也可能是经常的，我们老师就应该依靠文本发挥积极的指导作用，带领学生进入文本的正确的、深层次的“对话”状态中去，获得真知，再展开讨论，这样才不会被表面的“繁荣”掩盖学生对文本的曲解乃至不解，才会在回归文本过程中发挥应该发挥的导航作用。语文学科终究还是人文倾向很重的学科，需要师生共同关注文本，通过对一篇篇经典篇目的阅读来感受语文文字的魅力，通过对文本中语言文字的含英咀华来沉淀知识、传承文化，我们不需要那种对文本阅读走马观花看似热闹而无效的课堂，需要师生共同走进文本，研究文体，这样才会产生思想火花的碰撞，并在此基础上实现能力训练，阅读外延的拓展。

    三、怎样回归文本，体现《语文新课程标准》理念

    《语文新课程标准》明确提出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”这就要求我们在阅读教学过程中要能够引导学生探究创造。但是语文教学的特点决定了创造性的阅读不是无源之水、无本之木，它必须是立足于深入理解文本的基础上而生成的创造。因此只有在教学中把对文本的理解性地吸收与创造性地倾吐有机地结合在一起才符合新课程背景下语文教学的特点。

    首先教师作为教学主导应拥有对文本的主动处理权。语文教学离不开文本，但要使课堂达成教学目标，教师又不能眼中只有文本。如果抛开文本，语文课就丧失了存在的根基，就会出现那些很浮躁的“研究性语文课”，将“考据”替代一切；如果只有文本，语文课就显得零碎而面面俱到，不知所云。语文教师对待文本应该像疱丁解牛一样：目无全牛而所见都是牛。这是个两难的选择，需要我们反复对文本、对学生、进行深入地剖析和感悟，才能获得“游刃有余”的自由。因此，语文教师对教材的处理也就是对文本的处理，必须依据学科目标、学生情况、教学构思对文本信息进行取舍，并选择恰当的途径和方法实施教学。

    教材文本实在是一个信息综合体，其中包含了各类语文元素，教师应该勇敢地取舍。我们应该有这样的信心：只要能明确选定有价值的目标，并坚决地实施，都可以达成通篇理解文本的结果。任何游移的不坚定的教学行为，只会导致教学过程的散漫。比如著名语文教师余映潮善于课堂教学主问题设计。主问题设计是余老师独到的发现，也是余老师品读教学的重要特色。因为好的主问题在某种程度上决定了一堂课是平庸还是雅致，也意味着整堂课是否举重若轻，四两拨千斤，是否能重点突出，避免旁逸斜出。以余老师的《我的叔叔于勒》这篇课文的问题设计为例：小说围绕菲力普夫妇对于勒的态度变化，展开曲折的情节。试根据下面的提示，从多种角度梳理课文的情节结构。①原因→结果（逻辑层次），②期待→破灭（心理角度），③开端→发展→高潮（情节发展），④悬念→结局（技巧运用），⑤侧面→正面（手法变化）。这样的主问题设计，精粹简洁，形成学生呈现主体性参与的生动活泼的教学局面，拉出课文教学的明晰线索，而且引发讨论，深化理解，强化创造，使整堂课呈现出波澜起伏的跌宕之美，重点突出，激发了学生阅读有生活内涵的小说的兴趣。

    其次教师本身也应同时重视文本的整体性，这个观点不是很新鲜，但在实际教学中并未引起足够的重视。究其原因是传统的“三段式”教学模式在我们许多教师的头脑中根深蒂固，往往在实践中表现为一种不自觉的行为。要实现文本教学的超越，必须首先具备这种观念。虽然任何形式的文本都是由词和句子组成的，但其意义并不是词和句子的简单相加，它的作用和意义必须从文本整体中认识，换一个语境，其意义就会发生变化，我们应引导学生挖掘话语中的深层意义。对这种深层意义的把握，更需要从文本的整体上去认识。正如读朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是渗透了父爱和父子之情的文学形象，话语浸染着中国传统的亲情文化，如果学生只理解为人的形象背面，那只能叫做雾里看花，或者简直“不识庐山真面目”了。

    再次把文本教学从工具性、文章学中解放出来是时代的要求，是语文新课程改革的呼唤，是学生人性、人格发展的需要。高中语文新大纲明确指出，语文“是人类文化的重要组成部分”，“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，提高国民素质都具有重要意义”。大纲还指出，在教学过程中，要进一步培养学生热爱语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国精神，培养高尚的的审美情趣和一定的审美能力，发展健康个性，形成健全人格。文本是纸介文化的精华，是文化传承的重要工具。正是屈原那上下求索、追求真理的执着精神，范仲淹那忧以天下、乐以天下的博大襟怀，文天祥那永垂青史的民族气概，诸葛亮那鞠躬尽瘁的赤诚态度……在课本中闪烁着熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一个又一个民族脊梁。文学即人学，人文之学，它可以在更高层次上优化人的精神品质、思想情操。一部《钢铁是怎样炼成的》曾经使多少人为之感动，一部《三国演义》又有多少人为之感慨。读苏轼的诗歌令人豪迈慷慨，读冰心的散文令人怜爱多情，读鲁迅的小说令人深沉悲凉……，而这一切都需要我们能引导学生回归文本，依靠课文，这样文学的熏陶感染才有可能成为青少年不可多得的精神食粮，才能从根本上关怀他们的未来和发展。

    以胡明道老师上《纸船》的教学录像为例，他首先设置了煽情性的情境，出示一油轮图片，介绍一个女孩出国留学的经历，她在不停的叠着纸船，问生：你们有何疑问？生很快得出：1.为什么叠纸船？2.为什么要悲伤？这样学生走进文本的欲望就很强烈，师顺势引导。学生一旦走进文本之后，在老师的引导下，内在的情感、对信息的需求就会使他们不断的去挖掘，与语言文字不断的发生碰撞，反复触发其内在的情感。

    从西方接受美学的观点来分析，文本是相对理解和接受者而存在的，正如“一盏灯只有用它来照明时，它才作为光明而存在，否则只是摆在那里的一个物件，我们完全可以用它来压东西，仿佛是一块石头。”“离开了读者的创造性的阅读，桌上的《红楼梦》与摆在桌上的灯没有什么两样，今天的《红楼梦》与几百年前的《红楼梦》也没什么两样。”因此，离开了特定的审美主体的参与，真正的文本也就不存在了。这里特定的审美主体是文本，特定的审美对象应包括老师和学生，而今天我们的文本阅读教学却有让老师和学生远离文本的趋势，这样如何发挥文本的作用？如何培养学生的语文素养？

    就语文文本而言，老师和学生都是读者，老师的主导作用就是要把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造，而不是把学生带到老师和“教参”那里，正如看风景，如果只看到导游图或导游，没看到风景，那只能是徒劳。同时，作为教材的文本“不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义”，文本阅读“是读者借助想象创造的一种想象话语，实现文本独特的意义指称，揭示话语背后的隐喻或象征意义。”不同对象的阅读主体在理解和接受文本意义时是不同的。文本对于读者来说是一个无限开放的世界。由此可见，没有学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟的语文教学是何等的荒谬！我们的语文教学，就会在这种对文本的冷落和疏离中，扼杀了学生的个性和创造力。教师固然要在提问考试时，不是想方设法让学生考不出，而是让学生感到跳一跳能够得着，多让他们体验学习成功的快乐，帮助他们找回自信，但更应该引领学生回归文本。

    总之，回归文本才能让语文教学这一渠清水长流，文质兼美的课文是让我们清醒认识语文课堂教学对象、教学目的及教学意义的源头。