教师、学生、文本的对话

    单艳艳

    【摘要】本文从教师与文本的对话和教师如何引导学生与文本进行对话两方面阐述了教师、学生、文本间的对话关系。从教师与文本作者对话、与文本意境对话和与言语空白点对话三方面阐述了教师应如何与文本对话；从教师要有文本的规范意识、学生意识、教师意识三方面论述了教师应怎样引导学生与文本对话，对当前的语文教学进行了一些积极的思考和探索。

    【关键词】教师；学生；文本；对话

    伴随着高中课堂教学改革的全面深入推进，高中语文课堂教学改革也在“阵痛”中迈着坚定的步伐。十几年的思考学习和教学经历，让我深刻地认识到语文教学改革无论怎样开展，都必须要扣住“文本”，抓住学生，在教师、学生、文本之间建立广泛而深刻的联系，进行科学、理性的对话，才能真正地把语文课堂教学改革扎实有效地进行下去。

    《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课标》）指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因而，课堂教学的一切活动（对话）都要围绕文本围绕学生，或者说以文本为基点，以学生为落脚点来开展。如果一堂课的教学内容偏离了文本忽略了学生，那就一定是一堂失败的课，教学目标当然也就无法完成。扬州教育学院的华耀教授曾经指出：课堂教学的活动之源就在于师生对文本理解的差异上。这句话可以说一针见血，十分深刻。若师生对文本的理解没有差异，如教师超不过学生，就没有上课的必要，那也就没有进行对话的必要了。于漪老师也曾经谆谆告诫广大语文教师：“教师一定要胸中有书，教材要烂熟于心，也就是说教材要熟悉到如出我心，如出我口。”但是反观现在一些教师的授课却没有把主要的精力放在文本的研读揣摩上，而是放在钻牛角尖，进行偏执理性的讨论上，看似热闹实则无序，看似深刻、延展实则无聊、偏狭。因为没有真正深入地和文本进行对话，没有做到引导学生与文本进行对话，学生无法真正欣赏到优秀作品的动人魅力，学生的思维能力、审美能力当然也就无法提高，语文教学的低效甚至无效也就在所难免了。

    那么作为语文教师应该怎样深入文本中与文本对话，又怎样跳出文本引导学生与文本对话呢?

    一、教师与文本的对话

    在教学实践中我深刻体会到，教师要深入到文本中与文本对话，首先，要与文本作者对话。我们知道作家的生活经历、思想感情，作者对生活逻辑的把握、理解和语言应用风格的差异，使得文本留下了许多空白，从而为读者提供了多种解读的可能。作为阅读者，既是分析者，也是评论者，在阅读文本的过程中，应努力探寻作者生命深处的感动，从而为准确解读文本作好准备。例如对杜甫《咏怀古迹》（其三）的解读：这首诗写的是王昭君的事，实则是作者借咏王昭君、怀念王昭君来抒写自己怀抱的诗作。之所以能得出这样的结论，就是文本空白的启示。昭君何人?君王未识春风面；杜甫何人?肃宗不解拾遗心。昭君何历?独身远嫁朔漠荒；杜甫何历?孤舟飘零夔州偏。昭君何心?环佩月夜归；杜甫何心?凭轩望关北。由此解读，我们自然不难体悟诗作抒发的深沉的愤慨了。由作者而文本，再由文本而作者。对作者的解读是切入，对文本的理解是深入。这样的对话才是真正地在读者、作者和文本之间建立的对话关系。

    其次，教师与文本的对话是与文本意境的对话。语文从某种意义上说是一种言语感觉和言语智慧的传递，教师在对语境的研读和对话基础上，才能够唤醒文本背后的作者及文本的深层寓意，然后去点化学生的言语悟性和灵性。如《荷花淀》《边城》等小说均描写了很好的意境。以《荷花淀》为例，小说营造的意境已经不仅仅是一种事物，而是水生参军杀敌，女人支持助阵的思想根底，小说丰厚的思想内涵蕴涵其中。作品没有描绘残垣断壁、硝烟烈火，更多的是清风明月、银白的湖水、粉色的荷花……即使战斗迫在眉睫，作者仍不忘描写荷花淀的美景，那“迎着阳光舒展开”的“大荷叶”，那“高高挺出来”的“粉色荷花箭”，不仅暗示了一场激烈的战斗即将在这清香四溢的环境中展开，也暗示着正在成长中的白洋淀妇女们也即将成为保卫家乡的战士。情景相生，既展现了人物的精神面貌与思想基础，又让小说人物个性发展同小说环境共同构成了小说诗性的意境，奏出了一串清澈明亮的珠玉之声。如果在教学中不与意境对话，转而讨论一些诸如：是否可以把“荷花淀”一题换为“战争，让女人上场”“不爱红装爱武装”之类的看似有创意的话题，就脱离了文本的意境，也就脱离了作者想要在文本中传达出的东西，出现对语言、对形象、对作品思想的曲解甚至误解。

    再次，与语言的空白点对话。文本的意义是作家、作品和读者三者构成，文学语言又具有模糊性等因素，因而文本有许多空白点。对于这些空白点，读者可运用自己的经验和想象作出解释，使它成为一个可供人欣赏的丰满的审美对象，从而去把握作品的内涵，完成阅读和鉴赏过程。例如《为了忘却的记念》中作者写到得知几位青年作家被害的感受时用了“原来如此!……”这一形式，四个字、一个惊叹号、一个省略号形成一组召唤性结构，通过思考可发现作者的语言极具张力。“原来”指什么？“如此”又指什么？惊叹号表明了作者强烈的愤怒与震惊，省略号更是一个巨大的空白，蕴涵了作者诸多难以尽述的愤怒、仇恨和对死者的痛悼之情。把语言的空白点读透，作者的情感也就理解了。

    二、教师、学生、文本的对话

    教学目标必须通过学生来参与完成，因此教师在与文本对话的基础上，科学地引导学生与文本对话，从而提高学生的素质才是教学活动的真正目的。

    第一，引导学生与文本的对话，教师要有文本的规范意识。阅读教学对学生进行情感熏陶和语文知识的传授靠的就是文本。优秀的教师在引导学生与文本对话时，一定要能紧扣文本，引导学生“入乎其内”和“出乎其外”。所谓“入乎其内”就是能引导学生深入文本，挖掘隐藏在文本背后的深刻内涵。以《灯下漫笔》为例，首先要引导学生在字里行间探寻作者对封建统治的抨击，对民众“哀其不幸，怒其不争”的批判，做到“入乎其内”。“出乎其外”就是引导学生走出文本，不拘泥于文本内容的束缚，联系更为深广的社会内容来加深学生对文本思想内容及艺术批判力的理解，认识到作品在几十年前批判的奴性思想在今天还依然存在的现实，进而使学生明确我们今天重读这篇文章的深刻的现实意义，做到“出乎其外”。

    第二，引导学生与文本对话，教师一定要有学生意识。新《课标》非常明确的强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”可有些老师讲课，喜欢预先生成一些所谓的结论性的东西，然后千方百计地去引导学生朝着自己预定的路线迈进，而不理会学生的心理特点，知识阅历，不多去想学生会怎样进行思考，怎么概括、归纳和总结，其结果只能是学生的思考和认识得不到认可，学生的信心受到打击，学生的阅读兴趣削减，上课效果不理想。因此，教师一定要树立强烈的学生意识，对文本不作过多的机械解析，而是引导学生动起来，自己去思考、体会、归纳、总结，自己形成见解。对学生的个性化解读，教师一定要给予高度重视，对正确的见解要肯定、鼓励，不足的要引导，要把学生的思维火花引燃成探求知识道路上的熊熊火炬。这样，学生的主体地位得到了充分尊重，学生的思维心智才会最大程度地被开启。

    第三，引导学生与文本对话，教师还要有教师意识。学生是学习的主体，在教学中充分尊重学生的主体地位是教师必须要做到的，但是与此同时，对话过程中的教师意识也同样必不可少。教师是教学活动的组织者，也是学生活动的评价者，学生如何与文本对话，对话的效果如何等方面必须由教师根据教学实际作出准确地判定。教师不能代替学生，但也不能任学生无序进行课堂活动。必须依照文本实际，实现在教师导引下的学生与文本的对话，有偏差及时纠正，有遗漏及时补充，以求达到对文本科学、理性的理解把握。

    在新课标背景下，对话已经成为语文学习的主要方法之一。因此，在教学中教师要尽可能通过教师、文本、作者、学生之间的多重对话，对文本进行解读，这样既利于学生走进文本，又利于他们走出文本，从课内拓展到课外，促使其语文素养的尽快形成和健康发展。