我国学前儿童戏剧教育的症结与发展趋势

    张金梅

    【摘要】本研究通过分析相关案例，发现我国学前儿童戏剧教育存在剧本中心、语言本源、镜框式舞台和教师排戏等症结。未来我国学前儿童戏剧教育将沿角色中心、身体本源、生长环境剧场和教师入戏的趋势发展。这可为相关理论与实践工作者提供一定启示。

    【关键词】学前儿童戏剧教育;角色中心;身体本源;生长环境剧场;教师入戏

    【中图分类号】G612? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）1/2-0026-03

    学术界关于戏剧教育（Drama Education）这一概念的界定一般基于两种取向：工具论与本质论。前者以戏剧作为教与学的媒介，后者则强调戏剧艺术的本体性。循着这两种取向，我国学前儿童戏剧教育开始了诸如舞台戏剧表演、戏剧综合课程、戏剧主题活动及开放性剧场等多种实践探索。本研究拟借助相关案例，分析我国学前儿童戏剧教育的症结与发展趋势，以期为相关理论与实践工作者提供启示。

    一、从剧本中心到角色中心

    1.劇本中心

    案例1：

    在《新龟兔赛跑》一剧中，乌龟爸爸和兔子妈妈带着自己的孩子来参加跑步比赛。比赛中途，啦啦队队员小猫不慎落水。她的呼救声引起了小兔子的注意，小兔子把小猫救上了岸。当小兔子返回赛道时，小乌龟早已不见踪影。最终，小兔子输了比赛。兔妈妈气急败坏地冲上前来训斥小兔子，小兔子先是低着头，接着拽着兔妈妈的尾巴，一副手足无措的样子。直到小猫前来道出原委，兔妈妈才恍然大悟。

    剧本中心因其有“本”可依、简单易行，长期、普遍地存在于学前儿童戏剧教育实践中。但由剧本中心带来的情节上的预设性很大程度上限制了儿童作为演员的能动性。在上述案例中，多处情节转换存在生硬之嫌，如小兔子面对兔妈妈的质问而未作辩解及小猫无故落水又不合逻辑地出现在兔妈妈面前等。而儿童的表演始终只能循着剧本进行。当小兔子因输了比赛而被兔妈妈训斥时，戏剧冲突即将达到高潮。小兔子输掉比赛的原因借由小猫之口说出，显然是为了延宕冲突，但这一安排却有悖角色本身的行动逻辑。此外，为了顺应剧本情节走向，完成一出完整剧目的表演，儿童需反复排练。这会影响他们在剧场演出阶段的投入状态。例如，上述案例中扮演小乌龟的儿童对赢得比赛没有露出丝毫欣喜之情，只是机械地举起手，摆出胜利的姿势。

    2.角色中心

    相较于剧本中心，角色中心更强调角色体验与表达，由角色互动推进情节发展。角色中心顺应了儿童象征性游戏的发展规律。在假装游戏—角色游戏—戏剧性游戏这一发展序列中，儿童从动作假装，逐步发展到从“我”进入“非我”的角色，而戏剧性情节则由角色互动生发而来。

    以中班戏剧主题活动“大树和小鸟”为例。活动第一阶段是“我愿意（喜欢）扮演哪个角色”。在该阶段，儿童基于已有经验，借助身体动作或配合相应装扮材料，再现角色的外部形态，如一棵树冠如伞的大树、一只飞来飞去的小鸟、一个偷偷摸摸的砍树人等。第二阶段是“这个角色是谁”。在该阶段，儿童需进一步了解角色的年龄、性别、典型动作、家庭成员、职业、爱好、性格等。教师可帮助儿童以轮廓图的方式理解角色特征。第三阶段是“这个角色与其他角色的关系如何”。在该阶段，儿童需基于角色的行动线索把握角色间的关系，如陌生与熟悉、敌对与友好等。该阶段可采用“坐针毡”的教学策略，即扮演某一角色的演员坐在大家面前，接受大家以角色或非角色的身份提问。例如，当“砍树人”“坐针毡”时，其他人可以问：你为什么要砍树？你有孩子吗？你喜欢自己的孩子吗？如果你因砍树被抓，你的孩子知道后还会喜欢你吗？由此，砍树人与大树间的关系逐渐明晰起来，且角色间的关系走向也预示了情节的发展。

    二、从语言本源到身体本源

    1.语言本源

    案例2：

    在排练《白雪公主》时，扮演白雪公主的儿童A将“毒苹果”攥在手里，却一时忘了词，遂将目光转向教师。“苹果真香啊，一定很好吃！”教师立即提示，并让儿童重复跟念，直至其流畅掌握。

    在上述案例中，“苹果真香啊”这句台词与“毒苹果”的实质构成对比，且承担着为后续情节埋下伏笔的功能。但如案例所示，儿童因忘记台词，无法独立完成戏剧任务。受心理发展水平及语言表达能力的限制，儿童在赋予台词表现性及关注语言节奏等方面均未发展成熟。若教师一味提醒、示意，甚至开口帮忙，儿童便成了台词复述机器，久而久之便会丧失对表演的兴趣。此外，诸如事先录制角色台词，供儿童在演出时跟念等现象，也属以语言为本源的戏剧教育，无助于儿童体验角色感受。

    2.身体本源

    20世纪后半叶，身体戏剧兴起，旨在批判文本中心主义，反思语言在剧场中的独尊地位。〔1〕代表人物是法国戏剧家阿尔托。他呼吁戏剧回归身体本源，倡导“身体就是剧场”。〔2〕又如波兰戏剧家格洛托夫斯基，他倡导“质朴戏剧”，力图将戏剧还原为身体表演与身体精神。〔3〕以上均体现出戏剧家们对戏剧本源的探索。脱胎于宗教祭祀礼仪的戏剧自诞生之初便蕴含丰富的身体意味。随着文明的发展，戏剧的文学审美特性才逐步被确认。学前儿童戏剧教育应循着这一历史发展脉络，重视身体本身的叙事和表意功能。当然，这一功能的有效发挥需借助特定情境、音乐等外在因素的支持，以使无序的身体动作被纳入特定叙事框架内。如，要表现小鱼富于变化的身体姿态，教师可借助鲨鱼进攻的音乐，引导儿童想象小鱼在逃跑时的身体动作及其在穿过高大坚硬的礁石、弯弯曲曲的珊瑚、密密麻麻的水草时身体姿态的变化。此外，合适的音乐有助于赋予身体以节奏，推动情节的变化。音乐中时值的长短变化、节拍的强弱对比、旋律的重复与休止等，均有助于儿童进行身体表现。

    值得一提的是，受特定认知发展阶段的限制，儿童身体的入戏与出戏通常并不泾渭分明，因而导致其角色坚持性不够。教师应对此予以接纳，尽可能由儿童自己控制表演节奏，逐步培养儿童身体的自律性和在剧场中的主体性。

    三、从镜框式舞台到生长环境剧场

    1.镜框式舞台

    案例3：

    在《小兔乖乖》一剧中，兔妈妈挎着菜篮准备出门。当她站在门口跟小兔子告别时，大灰狼正躲在大树后面，偷偷地跟着兔妈妈学唱歌。这时，坐在台下的小观众按捺不住了。“大灰狼在大树后面！”他们叫道。当大灰狼一边敲门，一边捏着鼻子模仿兔妈妈的声音唱歌时，红眼睛、短尾巴和长耳朵在门内并排站着。而当大灰狼把尾巴伸进门内时，三只小兔子慌乱地转过身去，挤作一团。“是大灰狼，关门，快关门！”台下的小观众大声嚷道。有些甚至想上台来帮忙，被教师制止后方才坐下。

    镜框式舞台试图以看不见的“第四堵墙”区隔演员与观众，以营造演出空间的“真实性”。但如上述案例所呈现的，作为观众的儿童并不能遵守“第四堵墙”所暗含的假定性契约，尤其在戏剧冲突高潮部分，甚至想冲进表演区，帮助小兔子赶走大灰狼。而扮演小兔子的三名儿童在表演时出现的背对观众的情形，也表明其尚未形成观众意识。如盖文·伯顿（Gavin Bolton）所言，低幼儿童基本未形成具有观众意识的表演模式。此外，因为镜框式舞台仪式化的布景及对舞台效果的内在规定，所以演员的走位、站位通常相对固定。这种高结构化的演出形式不利于儿童自我经验的生长。

    2.生长环境剧场

    20世纪60年代，美国戏剧人类学家谢克纳提出了“环境剧场”这一概念，意在颠覆传统的观演关系，突破原本单一、封闭式的剧场空间设计理念。本研究中的“生长环境剧场”即是借鉴这一概念，指由教师与儿童持续建构的、包含若干场景的戏剧演出空间。伴随空间及材料的持续更新，原本平面、单一的舞台布景呈现出立体与多元性。例如，《想吃苹果的鼠小弟》包含老鼠的家、苹果树下等2个场景，《老鼠嫁女》包含美叮当闺房、阿郎的家、森林里、迎亲之路等4个场景。儿童可以自主选择场景开展戏剧性游戏，且他在某一场景中的走位、站位只需合理及有助于角色互动即可。在一定的规则框架内，儿童可以自由切换演員和观众两种身份，具备一定领导力的“联络员”则在其中起协调作用。可见，生长环境剧场实质是为儿童创设开放的表演情境，由演员与观众的直接互动生长出一定的戏剧作品。

    四、从教师排戏到教师入戏

    1.教师排戏

    案例4：

    在《西游记》一剧选角时，儿童B终于如愿以偿，选上了孙悟空一角。而后一个多月的排练中，教师针对孙悟空这一角色的动作、表情、台词等都作了详细指导。而就在正式演出前一天晚上，B向妈妈表示自己不想演了，并说：“早知道演孙悟空这么麻烦，我就不选这个角色了！”

    在上述案例中，教师就角色呈现方式，包括动作、表情、台词等均作出了详细规定。排戏过程之艰辛自不必赘述，而结果则是导致儿童丧失了原本对角色的认同及对表演的兴趣。教师以导演身份介入儿童的表演，以示范性指导替代儿童自身基于角色认同创作角色的经验，势必造成表演上的千篇一律。这名原本非常想扮演孙悟空的儿童，经程式化的排练后，并未能进一步加深对角色的认同，深化对角色内涵的理解，反而视孙悟空为“麻烦”的角色。戏剧教育旨在丰富儿童审美感受与促进儿童自我表达的目标在教师的辛勤付出中成了一场徒劳无功的努力。

    2.教师入戏

    教师入戏，即教师在戏剧中扮演某一角色，是规避教师主导、排戏艰难的有效教学策略。该策略赋予教师一定戏剧任务，协助儿童更好地理解角色。当儿童缺乏相关角色经验时，教师可通过扮演较高地位的角色，如妈妈、国王、砍树人等，为儿童搭建发展支架。例如，在《格尼耶》一剧中，爸爸带着孩子们来到河边，只见渔夫（教师扮演）正坐在河边小心翼翼地将鱼饵挂在钓钩上，安静、耐心地等待鱼上钩。不多时，只见鱼漂直线下沉，渔夫便用力扬起钓竿，把捕获的大鱼放进鱼篓。目睹了这一幕，爸爸和孩子们便也学着渔夫的模样钓起鱼来。在这一过程中，儿童并非单纯照搬教师的表演，而是基于自我经验进行二次创作。其间仍需教师细心观察，并作进一步引导。而当儿童具备一定的戏剧经验后，教师便可逐步出戏，给予儿童自我创作的空间。教师与儿童间的这种互生关系，有助于丰富表演细节，助推角色发展，达成戏剧创作过程中教师主导与儿童自主间的平衡。

    参考文献：

    〔1〕周夏奏.特佐普罗斯的身体戏剧思想〔J〕.戏剧艺术，2015，（2）：88-96.

    〔2〕唐华军，易军.戏剧演员“身体”的研究理论与实践探索〔J〕.芒种，2013，（18）：241-242.

    〔3〕梁燕丽.从剧场到后剧场：格洛托夫斯基的戏剧观念和方法〔J〕.国外文学，2012，（2）：50-58.