支持型教学的综述及其研究趋势
〔摘要〕支持型教学是自我决定理论的研究成果之一，包含自主支持、结构与人际卷入这三个独立又相互关联的维度。文章在介绍支持型教学的内涵、测量方式的基础上，阐述了支持型教学对学生发展的作用以及教师支持型教学的干预研究。结果表明支持型教学对学生的自主性动机、参与度有重要影响。最后，文章提出了亟待解决的问题及未来研究走向。
〔关键词〕支持型教学；自我决定论；自主性动机；学生需要
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2015）04-0004-05
优化教师的教学行为，将教育教学的新理念转化为教师的日常教学行为，是提升教学质量的“突破口”。美国心理学家Deci与Ryan等人提出的自我决定论（SDT）关注各种外在因素对个体的自主性的作用，并提出教师支持型教学（need supportive teaching）是影响学生自主性发展的重要背景因素[1]。
一、基于学生需要的教师支持型教学的界定与评估
（一）教师支持型教学的内涵
自我决定论认为，自主、胜任力、归属三种基本需要的满足对个体的自主性及其他良好心理品质的发展有重要作用，而三种基本需要的满足与外在环境中的支持性因素有关。支持型教学是能满足学生的自主、胜任力与归属这三种基本需要的教学，它主要通过教师的教育行为来实现[2]。早期研究认为，教师的教学是从高控制到高自主的连续体。而近期研究发现，满足学生内在需要的教师支持型教学包含了自主支持（autonomy support）、结构（structure）与人际卷入（interpersonal involvement）等三个相互关联的因素[3]。
“自主支持”是指教师能从学生的角度出发并满足学生自主需要的教学方式[4]。与自主支持教学相对立的是控制性教学，即以教师为中心，不能满足学生自主需要的教学。自主支持教学能使学生建立“我要做什么”的观点，而控制性教学则主要让学生建立“应该做什么”的观点。“结构”是指教师在教学内容、教学流程、教学要求等各方面的清晰程度，是教师在教学过程中提供指导、给予学生建设性反馈等教学行为的数量与质量。结构维度是能让学生感到有预测性和一致性，并能满足学生的胜任力需要。如果教学混乱，缺少清晰的结构，学生在学习过程中的胜任力需要的满足就很难获得。“人际卷入”是指教师在教学过程中营造的教学氛围，当师生之间有温暖的情感联结且互相关心与支持时，学生会获得归属感的满足。人际卷入的对立面是敌意与忽视，当教师忽视学生时，学生会感受不到爱并认为外在环境是不值得信任的，从而难以获得归属感的满足。
值得注意的是，教师支持型教学的各因素间是合作而非对立的关系。其中“自主支持”对学生需要的满足起关键作用，但结构与人际卷入也是必要的因素。以往研究表明，大多数教师在课堂中会同时以控制型与自主支持的方式来教学，但是以控制型为主导，这会对个体的自主性发展有负面影响，而通过“人际卷入”可增进师生关系，从而减弱控制型课堂的负性影响[5]。因此，支持型教学的三个维度共同作用并为学生基本需要的满足提供了重要外部环境。支持型教学三个因素的具体内容可参照下页表1。
（二）教师支持型教学的评估
支持型教学的评估包括两种类型和三种视角，两种类型是指整体维度的测量与单个维度的测量，三种视角主要是教师自评、学生评价、专家评定。
支持型教学的整体评估主要通过《教师社会支持问卷》（简称TSCQ），分成自主支持、结构、人际卷入三个分量表。单个维度的评估量表主要针对自主支持维度，应用较多的研究工具主要是 Deci 等人（1981）编制的《虚拟学校问题问卷》（简称PSQ），得分越高表明教师教学更倾向于支持自主。而TSCQ的分量表也可以单独应用来评估支持型教学的三个维度。
支持型教学的测量主要有三种视角：教师自评、学生评价、专家评定。除以上介绍的教师自评量表外，学生对教师自主支持单个维度的测量工具主要有《对教师自主或控制支持的感知问卷》（简称 TAS）和《学习氛围问卷》（简称 LCQ）[6]。学生对教师支持型教学的整体评估主要以TSCQ的学生版本为主。专家评定主要以Reeve的研究团队设计的《教师支持型教学行为核查表》为依据。以上三种研究视角各有利弊：教师自评是当事人对自己行为的评定，比较全面细致，但难免会受社会赞许效应的影响；学生评价量表是由学生对教师教学行为的感知来评价教师的教学，是最直接的测量，但由于青少年较易受情感偏好的影响，也使结果有欠缺客观性的可能；专家评定是指让有经验的专家通过观察对教师的教学行为按照各项指标进行评定，是客观中立的第三者评估，但会受到评定专家经验的限制，也缺少对当事人真实心理过程的判断。今后的研究可考虑对不同研究视角数据的可靠性进行比较和调整，验证不同来源数据的一致性，以提高整体研究结论的可靠性。
二、支持型教学对学生的作用与影响
支持型教学对于学生的影响主要集中在学习动机与参与度两个方面。Taylor与Ntoumanis[7]对 787名英国学生及为这批学生授课的51名体育教师进行调查时发现，学生知觉到的教师支持型教学对其体育课程的自主性动机有影响。进一步研究表明，支持型教学与学生动机间的关系会有个体差异，具体表现为当学生报告处于高需要水平时，感知到的支持型教学与内在动机间的关系更紧密。另外，Zimmer-Gembeck等人[8]的研究表明，教师的支持型教学与青少年学习参与度有积极正相关。Skinner等人[9]关于中学生自我报告的参与度的研究中也发现，教师的支持对于其报告的行为参与度的变化情况有重要影响。
除动机与参与度之外，支持型教学还对学生的学习方式、学习情绪等方面的发展有影响。Sierens等人[10]的研究以526名比利时学生为被试，对其感知到的教师支持型教学的自主支持、结构两个维度与学生的自我调节学习方式进行检验，结果发现最佳的支持型教学对自我调节学习有预测作用，特别是当“结构”维度与“自主支持”维度相结合，即课堂的目标、内容、指导等是以自主支持的方式呈现时，学生有更多的自我调节学习。Hardré与 Sullivan[11]的研究发现，自主支持与卷入两个维度的结合对于学生学习的预期、价值感、努力程度与参与度均有影响。Klem与Connell[12]的研究则表明在支持型教学之下易形成支持性师生关系，同时学生报告更多正向的学习态度及学习效能感，对学校生活也更满意。刘桂荣[13]的研究发现，大学生感知到的教师自主支持对其创造力有显著的正向预测力。综上所述，支持型教学对于青少年自主性动机及其他良好品质的发展有重要
作用。
三、教师支持型教学的干预研究
支持型教学的干预研究可以从支持型教学的单个维度的干预与三个维度的整体干预两方面进行梳理，而单个维度的干预研究则主要集中于自主支持维度的教学。
（一）自主支持单个维度的干预研究
自主支持单个维度的干预研究主要可分成学生感知的自主支持与专家评定的自主支持两种不同评价的干预。专家评定的自主支持干预以Reeve等人[3]在2004年的研究为代表。该研究对20名教师的自主支持教学进行为期10周的实验干预，包括自主支持的讲座与网络上的个人学习。结果表明，教师自主支持教学行为的编码在干预前后有明显变化，同时学生的课堂参与度也有相应转变。与以往研究主要关注中小学教师不同，McLachlan与 Hagger[14]的研究对于大学教师的自主支持行为分别从专家评定与教师自我评定两个角度来评估。结果表明，通过两次20分钟的有关自主支持的理论与具体行为的干预，实验组教师的自主支持性有了明显提高。
较多的研究采用学生自我评价报告来评估教师自主支持维度在干预前后的变化及其影响。其中Tessier等人[15]的研究对体育教师进行8个星期的自主支持训练，结果表明实验组教师（共2位）表现出更多的自主支持。同时，学生能感知这种变化，具体表现为需要满足、自主性动机与参与度的增加。Chatzisarantis与 Hagger[16]的研究是基于学校教学情境的为期5周的干预，以学校环境与业余生活中学生体育锻炼自主性的转变情况来检验干预效果。研究被试分为自主支持组和较少自主支持组。为保证教师理解，分别对教师进行3天的训练（每天3小时），并由一位SDT的专家对教师的行为与反馈进行评定。结果表明，自主支持的干预对于学生的业余活动的参与度与自主性动机起作用。
以上研究中存在一个问题就是教师的自主支持教学行为的持久性如何？Cheon、Reeve 与 Moon[17]进行了为期18周的干预，对象是19名首尔的中学体育教师。干预分成三个阶段：有关自主支持理论的工作坊学习；6周后有关如何进行自主支持教学的讨论；再过6周后以小组形式分享研讨如何才能更有效地进行自主支持教学。同时要求教师每天对自身的自主支持教学进行反思与评估，撰写与自主支持有关的教学日志。结果发现，这一干预对改善教师的自主支持教学风格产生作用，同时学生也能感知到教师教学的变化。Cheon与Reeve在以上研究之后，对原来实验组中的8名体育教师及9位控制组教师进行为期一年的跟踪研究，从专家评定与学生评价两个角度来收集数据。研究发现，与教师有关的3个因变量以及与学生有关的9个因变量中，有8个因变量具有持续的作用[18]。
（二）支持型教学三个维度的整体干预研究
在教学实践中，教师为了完成教学任务，常常忽视学生的选择权，从而欠缺自主支持。因此，需要整体性的干预，建立包括自主支持、结构与人际卷入三维一体的教师支持型教学模式。Edmunds、Ntoumanis 与 Duda[19]的研究中以一位体育教师为被试，对其支持型教学的三个维度进行干预。由两位专业的观察者对被试的教学行为和学生的参与度在干预前、干预中、干预后分别进行编码。结果表明，被试的需要支持的各个方面都有了较好的提升，并且促进了学生的内在动机，但这一研究的对象很少，只有一名教师。而 Tessier等[20]人的研究对三名高中新任体育教师进行了为期10周的整体干预。结果表明，干预会对教师的行为有影响，但学生只在归属感上获得提高。这表明，要让学生自主性发生实质性的改善，可能需要更长时间，并且需要进一步研究，优化干预模式。
（三）最有效率的支持型教学干预的要点
自主支持干预领域的专家根据已有的研究总结了影响有效干预的几个重要因素：（1）干预过程中对无关因素的控制。实验设计的干预比真实学校情境下进行的田野研究更有效果，结果的一致性程度也更好。（2）干预中媒介的使用类型。在以往的干预研究中所采用的媒介主要有两类：以宣传册为主的学习材料以及各种电子媒介（如自主支持的学习网站、幻灯片、DVD呈现）等。干预研究中如果将以上两种媒介相结合，则干预效果较好。（3）干预聚焦的内容。以往研究中主要有两个聚焦点：聚焦技巧的训练与聚焦理论内容的训练。如果能将技巧与理论相结合，干预效果会更佳。（4）干预时间。一般来看，干预的时间越长，效果越好。最佳的干预时程是每天1～3小时，再加上每天的支持型技巧的反思与应用，则可以达到最佳效果[21]。此外，Taylor等人则对高中体育教师支持型教学的影响因素进行研究，指出教师的特质（如自主因果定向）、背景（如职业压力感受）、对学生自主性的预期等因素均会影响教师心理需要满足，最终对教师的需要支持三个维度的教学行为的选择起作用[22]。
四、不足与研究展望
纵观以往的研究文献可以看出，国外学者对支持型教学的内涵、作用效果、实验干预等进行了大量的研究，这有助于我们深入了解教师的支持型教学及其对激发学生高质量动机与参与度的作用。但是目前国内对支持型教学的系统性研究较少，未来研究还存在需完善与深入探讨的地方。
（一）界定统一的概念
以往文献中由于研究视角、关注焦点等方面的不同，支持型教学的表达方式各有不同，国内翻译主要有自主支持行为、支持性行为、教师激励风格等，急需一个整合的、较统一的界定与表达形式。概念表达上的不一致，一方面是由于支持型教学本身是一个复杂的多维概念，在研究的初始阶段难以给出较完善的定义。另一方面也可能是研究的不同侧重点所引起的，一些研究主要针对支持型教学的三个维度，而另一些研究主要关注支持型教学的“自主支持”单个维度，同一关注点，给出的支持型教学的具体行为指标也略有不同。
未来的研究应对支持型教学的概念界定多加重视，在明确具体维度之后也应对各维度间的关系进行研究，只有规范、统一的界定才能使不同研究的结果有更多的可比性。
（二）拓展纵向研究设计
以往研究较多以测量的方式来评估各项心理指标的变化，在研究设计上呈现出以下特点：多横向研究，少纵向研究；相关研究较多，内在机制的研究较少。虽然也有学者尝试对因果关系进行研究，但现阶段研究主要停留在支持型教学的有效性层面，且支持型教学对于学生积极影响的内在机制尚不清晰。
未来的研究在设计上应向深度发展，可以考虑有效的纵向研究。因为个体是一个不断变化的发展系统，很难从单一变量研究中获得系统性的发展信息[23]，支持型教学同样也是在学校生态情境中、在师生交互作用下进行的。只有从学校生活的整个文化生态系统层面去研究教师支持型教学，才有可能深入分析真实情境中支持型教学的作用机制。而通过纵向研究可以全面地、系统地了解支持型教学的形成及影响机制。
（三）优化干预研究
以往支持型教学的干预研究有以下特点：首先，被试以体育教师居多，可能是因为体育成绩能在较短时间内发生变化，但是对其他学科教师干预研究的缺乏会影响结果的说服力。其次，干预时程不一，短期的以小时来计算干预时间，较长时间的研究以几个星期或几个月为干预时程。最后，以学生报告的内在体验或成绩的变化来反映支持型教学干预的效果。以往的干预研究中，干预无效的主要原因有：所涉及的支持型教学的具体行为在数量上过少、只关注内容而非技巧训练；干预过程过于简化、时间不足；缺少成员间的讨论及专家对成员在干预后的持续支持；没有关注到被试的信念、价值观及气质类型可能与干预的理念相冲突等[24]。
未来的研究要优化干预研究的实验设计。干预过程中一定要让学生感知到教师的支持型教学，特别要关注教师支持型教学的哪些具体行为会让学生有所感知，在干预中可以强化这些支持型教学行为从而达到最佳的干预效果。
（四）明确不同评估方式间的关系
以往有关支持型教学的研究中采用观察者评估、教师自我报告的测量较少，大多数研究以学生感知到的支持型教学为评价方式。有些研究结果支持观察者评估、教师自我报告的支持型教学对学生动机有作用，但也有个别研究发现他人评估的支持型教学对学生动机无作用。究其原因可能是学生自身的体验与感知相比较于具体的教师行为对其动机与参与度有更大影响，这是专家与教师无法捕捉的。但是观察者评估与教师自我报告的评估还是有其重要价值的，教育领域的研究表明，由同一个教师所教学生的动机差异相较于不同的教师所教学生的动机差异更少一些，这表明具体的教师行为与学生感知到的教师行为一样是有意义的。因此，未来的研究要重视学生感知到的支持型教学的测量，并对现有的三种测量方式的关系作进一步研究。
（五）开发本土化研究
虽然有较多的实证研究认为自我决定论有跨文化的适应性，但是由于缺少东方文化背景的相关研究，使得建立在自我决定论基础上的支持型教学也存在文化普适性问题。事实上，转型期社会背景下的教师支持型教学是非常重要的。当代青少年以独生子女居多，从小生活中缺少同伴关系，使得这些学生有强烈的归属感满足的需要；又由于青春期大脑发展的特点，使得青少年进入自主发展的关键阶段，内心有强烈的自主性需要；此外，以成绩评价为导向的教育背景下能获得成功的学生总是处于少数，大多数学生都感到缺少胜任力。由此可见，我国青少年也有强烈的自主、归属、胜任力三种基本需要，需要教师的支持型教学。
未来的研究需要对国内教育情境下教师的支持型教学进行研究，特别要补充较少关注的特殊群体，如弱势群体的研究。因为处于不同背景的弱势群体的学生由于缺少最佳背景的支持，其发展会受到更多的阻碍。开发中国文化背景下的支持型教学，不仅可以丰富自我决定论的研究，不同背景下研究结果的一致性程度也可以解释支持型教学的文化普遍性程度。
注：本文系浙江省教育厅科学研究基金项目“90后大学生自我决定的现状影响因素及干预”（课题编号：Y201430464），浙江外国语学院重点研究项目“90后大学生学习自主性现状影响因素及干预”（课题编号：090500042013），浙江外国语学院青年教师致远项目“大学生自主性学习现状及干预”（课题编号：011300412013）。
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（作者单位：浙江外国语学院教育科学学院，杭州，310012）
编辑 / 王抒文 终校 / 于 洪
