实现游戏手段与目的的统一

    【摘要】游戏既是幼儿园教育的手段，也是幼儿园教育的目的，幼儿园中的游戏是手段与目的的统一。这是游戏课程化的理论核心。游戏课程化是符合中国国情的幼教课程新模式，是根治幼儿园教育“小学化”倾向的有效手段。

    【关键词】游戏课程化;游戏;幼儿园课程;儿童;“小学化”倾向

    【中图分类号】G610? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）1/2-0003-05

    2018年7月，中华人民共和国教育部发布了《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确了幼儿园“小学化”专项治理工作的五项治理任务、四个治理步骤、三条组织实施措施。同年11月，中共中央、国务院发布《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确幼儿园教育应当“坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值，保护幼儿的好奇心和学习兴趣，尊重个体差异，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长。开展幼儿园‘小学化专项治理行动，坚决克服和纠正‘小学化倾向”。中共中央、国务院、教育部对幼儿园教育“小学化”倾向的治理无疑是适时的、明確的、严肃的。不过，根治幼儿园教育“小学化”倾向，仅有方针政策的支持和指引还不够，还需要从学理层面分析“小学化”倾向出现的根源，提出解决问题的理论依据和实践路径。本文尝试为根治幼儿园教育“小学化”倾向提供一种新思路。

    一、克服双核化是幼儿园课程改革的重要任务

    游戏和课程一直是幼儿园教育的两个核心。我们认为，这种双核现象是导致幼儿园教育存在各种问题的根本原因之一。这是因为，“当游戏被视为与课程分离的时候……游戏被视为一种干扰”。〔1〕这是双核化背景下游戏与课程难以和谐相融的根源。随着教育理论界对课程理论研究的深化，我们认识到，在幼儿园教育中，对课程的认识和界定，既要适应儿童的学习特点，又要追随课程论自身的发展方向，不能因循守旧，固步自封。我们的研究方向和最终目标是实现游戏与课程的真正融合，变双核为单核，而游戏课程化是一条适宜的途径。

    当前，以安吉游戏为代表的“游戏革命”带来的启示是，我们应当重新认识游戏。长期以来，学界基本上将游戏解释为带有积极情绪的、虚构的、内在动机驱动的、过程导向的、自由选择的活动。不难看出，这种对游戏特点的描述是一种对自然状态下的动物性行为特征的一般表述，没有反映儿童游戏的本质特征，更没有反映幼儿园游戏的普遍性质。发展心理学注重形式化的游戏分类和游戏论偏重技术化的游戏分类都脱离了幼儿园教育实践，也无法解释带有教育功能的游戏的性质。我们知道，完全的自主游戏，即儿童自己发动、自导自游、自始自终的游戏活动，在幼儿园的出现是需要一定条件的。儿童在幼儿园里，除了自主游戏外，还要参加其他形式的带有一定目的性的游戏。我们将其称之为工具性游戏，即蕴涵着教育意图的游戏活动（关于自主游戏和工具性游戏的定义及特性，详见拙作《游戏的界限》〔2〕）。 幼儿园里的游戏，只要是真游戏，就一定是既具有自主性又具有课程化内在因素的儿童活动，符合以下三条对游戏的基本认识。

    1.游戏是儿童的天性

    神经生理学研究发现，介于大脑皮层与丘脑之间的边缘系统是主管哺乳动物（包括人类）游戏的中枢。“边缘系统具有参与游戏和照顾后代的大脑功能……根植于边缘系统的儿童间的嬉戏打闹，在各种文化中都非常典型，会促进快乐和喜悦这两种情绪的产生。”〔3〕当代脑科学研究发现，游戏与人的其他驱力，如食物、睡眠、性一样重要。游戏在大脑中有一条专用的回路。所有健康的哺乳动物都会游戏。人类婴儿随着活动能力的增强，游戏的复杂性迅速加强。游戏为神经结构编订新程序，而越来越复杂的神经结构又会产生新的游戏。游戏的数量和质量与大脑发育程度是相关的。

    在西方教育史中，柏拉图是第一个对游戏进行理论阐述的哲人。他认为，儿童的本性是需要游戏的。昆体良也说过，儿童爱好游戏，那是天性活泼的标志。游戏与人的生存密切相关。对儿童来说，游戏是一种天性，一种与生俱来的能力和追求，一种带有诊断性的物种特性。对身心健康的儿童来说，游戏是一种正常行为。

    2.游戏等于学习

    游戏等于学习，是建立在把游戏看作手段与目的统一的基础上的判断。过去，教育界习惯于把游戏只当作教育的手段，没有认识到游戏也是目的，也没看到作为手段与目的的结合的游戏对儿童学习的价值，导致游戏与课程分离。这其实是不符合儿童学习规律和幼儿园教育实践要求的。事实上，儿童的大部分学习都发生在游戏的过程中。对儿童来说，游戏就是一个不断假设、不断验证的过程，这个过程与科学认识的过程是一致的。游戏本身就是儿童的目的，也是实现自身目的的手段。

    3.游戏是儿童的权利

    关于游戏的意义和价值，只有摆脱成人自我中心的状态，才能有更清晰的理解。根据联合国《儿童权利公约》，儿童的游戏涉及到保护权、参与权和提供权。游戏与儿童的整体权利相联系，它不是装饰品，不是奢侈品，而是《儿童权利公约》中非歧视、生存和发展、儿童利益最大化和参与等四项原则的支柱。从权利的高度看待游戏会发现，游戏是儿童应该做的事。

    基于这三条对游戏的基本认识，我们可以达成共识，即游戏既是幼儿园教育的手段，也是幼儿园教育的目的，幼儿园中的游戏是手段与目的的统一。这正是游戏课程化的理论核心。

    游戏不仅是一种行为动作，更是一种生活的态度和方式，集中反映了人的游戏精神。所谓游戏精神，就是个体自主地创造和愉悦地体验生命的能力、生存的价值和生活的幸福的积极精神。游戏精神应当是人类内源性的精神。个体的成熟，无非是重新体验儿时游戏的认真态度和重新审视儿时积累的早期经验。甚至可以说，游戏精神实际上是个体精神和人格健全的体现。在幼儿园教育实践中，游戏精神是自主游戏和工具性游戏共同的内核，是自主游戏和工具性游戏相互联系和转换的内因，是实现游戏手段与目的统一的基础。如果我们只是把游戏当作教学的手段而不是手段与目的的统一体，那游戏就可能会游离在幼儿园的其他活动（如生活、运动、学习）之外。当把游戏看作是手段与目的的统一体之后，我们很容易就会发现，这种将游戏孤立于生活、运动和学习之外的观念是一种分类不周延的逻辑错误。

    我们在这里提出的一系列关于游戏的新认识，是在我国幼儿园教育实践推动下所进行的理性思考，目的是为了解释游戏实践中提出的新问题，有利于广大幼儿园教师从一个新的角度理解幼儿园游戏的特性，自觉开展游戏活动，真正实现游戏的独特价值。从根本上说，这是为了维护儿童游戏的权利，保障儿童身心健康发展。

    二、游戏课程化是实现手段与目的统一的有效途径

    “游戏是幼儿园的基本活动。”游戏课程化有助于使游戏真正成为幼儿园教育的基本活动。

    游戏课程化是从儿童的游戏出发，及时把握儿童学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进儿童学习与发展的过程。游戏课程化是一个通过游戏的力量促进儿童学习和发展的游戏链，其出发点是儿童的游戏，包括儿童的自主游戏和工具性游戏。所谓生长点，是指围绕着五大领域的教育内容生发出来的教育活动。游戏课程化最后又回到游戏中去，这里的游戏同样包括自主游戏和工具性游戏。就发展的总趋势而言，这时的游戏不是初期游戏的简单重复，而是在更高层面上的发展和提升。我们尝试用P to P，即“From a Play to a new Play”（游戏—生长点—新游戏……）来表达游戏课程化无限延伸的游戏链。游戲链的无限延伸蕴含了“结构—解构—重构……”的多种可能性。游戏链的延伸不是传统课程那样根据学科知识的线性递进，而是跟随儿童游戏的发展不断深入。通俗地说，游戏课程化就是让游戏“一直有戏”。

    游戏课程化本质上是构建一种新型的课程模式。课程模式是一种概念性的表征，包含着内洽的理论体系和课程要素，如课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等。游戏课程化这种新型课程模式的理论基础是：对于儿童来说，游戏的手段与目的是统一的;游戏等于学习;尊重儿童的游戏，就是尊重儿童的学习和发展;在儿童的游戏中，能落实五大领域的教育内容。杜威指出，“教育的最大毛病，是把学科看作教育的中心”。“现在明白这个办法是不对的。其改革的方法，是把教育的中心搬一个家，从学科上面搬到儿童上面。”〔4〕儿童的学习是建构知识的过程，而不是单纯地被传授知识的过程。儿童的游戏就是儿童在以积极、自主、独立的姿态进行的最直接、最有效的建构。因此，对儿童来说，游戏课程化是一种适宜的课程模式。

    游戏课程化遵循的是课程实施的创生取向和课程目标的过程模式的原则，因为创生取向和过程模式不是把课程看作传递知识的简单过程，而是把课程当作儿童成长的过程。儿童不是知识的容器，而是一个个有主动性、有创造性的鲜活个体。游戏课程化把游戏既当作幼儿园教育的手段，又当作幼儿园教育的目的，实现了手段与目的的统一。这一课程模式与美国太平洋橡树学院的学者E·琼斯和J·尼莫提出的生成课程颇有相似之处。“生成课程极其重视游戏的价值，将之视为课程的发生器。”〔5〕“课程应该是从儿童的特定的环境中生成的，同时也应该是对年幼的学习者有意义的。对于理解《生成课程》，最重要的是理解课程是如何‘生成的。”〔6〕生成课程的相关理论为我们推行游戏课程化奠定了扎实的学理基础，提供了丰富的实践经验，也增强了游戏课程化的理论信心。如果说游戏课程化与生成课程之间有什么区别，那区别主要在于观察取向不同，生成课程侧重于建立横坐标的网络结构，而游戏课程化侧重于建立纵坐标的链状结构。这就如同儿童发展心理学研究的两种不同取向，一种是横向研究年龄特征，一种是纵向研究心理发展趋势。虽然观察取向不同，但这两种课程模式的目的是一样的。

    实践已经证明，游戏课程化有利于充分发挥教师和儿童的创造性和责任心，培养思维活跃、手脑并用、善于合作、热爱发现的新型人才。正如一位带领全园开展游戏课程化探索的幼儿园园长所说，“寻找游戏的生长点，需要教师有一双慧眼，能发现儿童一日生活中的发展需要，结合《3～6岁儿童学习与发展指南》，为儿童提供全方位的支持，在儿童的游戏活动中落实五大领域的教育内容，使课程成为一个开放的、发展的学习进程”。

    游戏课程化是根治幼儿园教育“小学化”倾向的有效手段。幼儿园教育“小学化”倾向的核心问题是学习进程有问题，不按学前儿童的学习特点进行教育，而是按小学生的学习标准要求学前儿童。其显性表现是在幼儿园里进行大量读、写、算的机械训练，隐性表现是在幼儿园里强调统一目标、统一要求、统一进度、统一标准，全然不顾儿童发展的个别差异。相比显性表现，隐性的“小学化”倾向很难通过政府部门发文的方式得以彻底解决。只有贯彻落实游戏课程化这种新型课程模式，把目标模式为主的学科教育转变成以过程模式为主要导向的教育方式，才有可能根治幼儿园教育“小学化”倾向。这种教育的对象既可能是个别的，也可能是集体的，但内容主要是儿童在游戏中生成的。

    综上所述，游戏课程化的意义在于最大限度地发挥儿童在游戏中的主动性和创造性，同时也最大限度地发挥教师的专业作用，形成新型师幼关系，通过游戏的力量促进儿童的学习和发展，从而建立一种“儿童就是目的”的新型幼教课程模式。这是一个课程观念变革的过程，它是一种理念，一种方向或趋势，同时也是一个幼教实践变革的过程。

    我们的目标是在幼儿园里实现游戏课程化，即在幼儿园里建构自主游戏和工具性游戏相结合的游戏体系，使两类游戏相辅相成、交相辉映，使游戏真正成为幼儿园教育的基本活动，并寓教育于生活和游戏之中。需要说明的是，自主游戏和工具性游戏是对游戏性质的分类，不是对游戏形式的分类。幼儿园里的任何一种具体的游戏形式都可以是自主游戏或工具性游戏。还需要说明的是，我们强调游戏的地位和作用，并不是说幼儿园里所有的活动，包括一日生活常规等都必须按游戏的形式进行，而只是说明游戏本身的价值，同时也是为了突出强调课程来自游戏，来自充满互动的社会环境。

    三、构建适合中国国情的幼教课程新模式

    传统的制度化教育是工业革命的产物，其教育目标是培养适应统一标准的大生产的劳动力。而在当今的知识经济、信息化时代，大一统的教育必将被个性化教育所替代。幼儿园教育不能再继续那种统一教学目标、统一教学内容、统一教学进度、统一考核标准的小学化教育的老路了。游戏课程化是一种适应时代变迁、培养儿童独立自我的新型幼教课程模式。

    在P to P的游戏链中，对教师来说，关键点是如何实现“to”。这个过程实质是教师与儿童互动的过程。在幼儿园中，每一位儿童和每一位教师都可以是课程的资源。游戏课程化是在具体的、实际的师幼互动中实现的，很难成为在幼教实践中可供复制的案例。

    游戏中生发的活动，应当是具体的、与儿童本人的经验非常接近的、有趣的、有活动性的和相对于年龄特征来说是重要的内容。这个内容同样也是教师感兴趣的、对教师的情感和智力具有挑战性和有成就感的。换句话说，游戏课程化是儿童与教师相互作用的结果。这是游戏课程化与一般的游戏活动、游戏课程之间的重要差异。当教师与儿童的兴趣不一致时，教师应该发挥想象力参与到儿童的游戏之中，为儿童提供材料、设想新情境和提供更多细节信息，帮助儿童深入游戏，创新游戏。原则上说，从游戏中生发的活动，可以来源于游戏中儿童的兴趣的集中点，以及这个集中点所涉及到的领域活动;可以是与儿童发展阶段相联系的发展任务，以及在儿童互动中发现的与最近发展区相关的活动;可以来源于游戏材料带来的新的操作方式和游戏方式;可以来源于儿童游戏中涉及到的社会资源、社区文化或传统民俗活动;可以来源于幼儿园中的突发事件或新鲜事件;可以来源于由多元文化引发的活动，涉及到基本价值观的活动，培养儿童的安全意识和合作意识的活动;可以来源于在游戏过程中发生的物理环境变化和心理环境变化对游戏的影响，等等。概而言之，由这些方面生发的活动既离不开领域的活动，又能构建新的游戏。一个在生发的活动中形成的新游戏会引领儿童发展。正如E·琼斯和J·尼莫总结的那样，“提供儿童进行创造性和探索性游戏的机会，继而帮助儿童回顾和反思他们的游戏经验，然后鼓励他们在早先经验的基础上再游戏”。“照这样的要求去做，儿童能够获得自我实现。他们养成了思考的习惯，变得更加主动，有责任感，富有创造力。他们发展了理解课程中的概念或重要思想的能力。在他们的游戏中，不同的学习风格、不同的学习速度和不同的学习才智都能自然地协调。通过最基本的实践经验的途径来学习和理解概念，这是任何年龄的学习者真正地学会理解的唯一途径。”〔7〕这就是游戏课程化优于其他课程模式的价值所在。可以说，把握住了生成课程，就把握住了游戏课程化。

    从原有游戏中生发新的活动，形成新游戏的本质，用皮亚杰认知理论来解释，就是认知规律中的平衡化过程。只要教师与儿童发现或随着游戏的推進出现了不平衡的现象，生长点就出现了。生长点一定萌发在认知不平衡的节骨眼上。人的认知过程中不断追求平衡化的过程，正是与P to P相对应的学习机制。

    我们推广游戏课程化的目的不是为了用游戏替代五大领域的学习，而恰恰是希望发挥游戏的学习价值，使游戏贯穿和带动学习，把游戏作为儿童学习的手段和目的的结合。我们强调游戏课程化的生发活动的独特性和创造性，并不是号召教师抛弃其他课程资源去挖空心思搞“创新”，也不是片面禁止集体活动，而是鼓励教师灵活运用，提高现有课程资源的有效性。这本身就是一个发挥创造性的过程。我们知道，现有课程资源的性质是多种多样、功能不一的。第一种课程资源是由现有幼儿园课程文本提供的。第二种课程资源是教师多年教学经验的积累。第三种课程资源是教师根据需要从网络上下载的。第四种课程资源则是生成课程。教师可以根据实际情况决定在特定条件下使用什么课程资源。当然，游戏课程化一定是以生成课程为主的，其他课程资源可以酌情灵活运用。

    游戏课程化生发的活动，不仅发生在教师与儿童之间，有时还会发生在师幼与家长、与社区互动的过程中。当然，游戏课程化还需要各类社会保障的支持，如社会尤其是家长理念的更新、教育行政部门的跟进以及物质环境的保障等。

    游戏课程化本质上是教育理念的革新，是科学儿童观和教育观的表达，是陈鹤琴活教育思想的延伸和发展，是陈鹤琴“幼儿园教育要符合国情”的伟大愿景的实现。根据陈鹤琴的活教育思想，游戏课程化就是要大力开展活游戏。所谓活游戏，就是儿童自己掌握游戏的权利，开展自由、自主、自觉的游戏。儿童是游戏的主人，游戏成为儿童学习和发展的主导活动，成为幼儿园的基本活动。幼儿园教育中的游戏实现了手段与目的的统一，自然容易克服幼儿园教育的“小学化”倾向。

    参考文献：

    〔1〕〔5〕S·史黛丝.早期教育中的课程：从理论到实践〔M〕.叶小红，译.南京：南京师范大学出版社，2018.

    〔2〕王振宇.游戏的界限〔J〕.幼儿教育：教育科学，2017，735/736（7/8）：13-15.

    〔3〕G·瓦利恩特.精神的进化：美好生活的构成〔M〕.张庆宗，周琼，译.上海：华东师范大学出版社，2018：157-158.

    〔4〕杜威.教育即生活〔M〕.上海：上海辞书出版社，2014.

    〔6〕〔7〕E·琼斯， J·尼莫.生成课程〔M〕.周欣，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：2，235.