心理健康教育视域下积极心理学课程教学内容的构建
雷鸣+陈华+汪小容
[摘 要]开设积极心理学课程，普及并推广幸福教育理念，是当前积极心理学运动发展的新方向。教学内容的构建显得尤为重要。因为这既是教学的基本构成要素，也是确保教学有效性的重要因素。结合课程建设的体会和教学反馈，在心理健康教育视域下构建积极心理学课程的教学内容应体现通识教育之义、立足积极心理学的研究成果、体现本土化的特色、满足学生的内在需求。在此基础上，可以从认识与体验幸福、积极情绪与体验、积极的认知、积极的人格、积极的人际关系、压力的积极管理与积极压力、积极的社会环境、积极的自我改变这八个方面构建积极心理学课程的内容板块。
[关键词]积极心理学；幸福感；通识教育；本土化研究
[中图分类号] G442 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0008-03
自2000年Seligman教授发表《积极心理学导论》一文，倡导以积极的视角理解、诠释人类的本质与价值之后，心理学界掀起了一场挖掘人类自身积极力量的运动。进入21世纪之后，积极心理学家们又在全球掀起了一场以课程为导向的“幸福教育”浪潮，冲击着传统意义上的心理健康教育。特别是在哈佛大学本？鄄沙哈尔博士主讲的幸福课（positive psychology）超过该校王牌课程经济学导论之后，积极心理学课程及其教育理念普遍被人们接受，并在全球广为传播。美国、英国、澳大利亚、丹麦等国家纷纷启动幸福教育实验或幸福教育课程，并取得了令人瞩目的成就。[1]在国内，开设积极心理学课程，实施幸福教育已经成为素质教育的重要发展方向，引领着心理健康教育课程与教学的改革。
改革开放30多年来，我国社会经历了飞速发展，在物质生活极大丰富的同时，人民的尊严、幸福感和公平感也开始被人们所关注。2010年，时任国务院总理的温家宝同志提出：“我们所做的一切，都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐！”这从侧面反映出“幸不幸福”已经成为当前衡量生活质量的标准。开设积极心理学课程契合了社会发展的诉求，符合民众的内心需求。
正是在这样的背景下，笔者在2012年率先面向西南交大学生开设了积极心理学选修课程——幸福心理学。这门课程先后被列为学校首批通识课、优质示范课程建设。开设一门课程，首要的问题就是学生从课堂上将会分享到什么内容？这是幸福心理学课程建设首先需要解决的问题。因为课程内容既是最基本的教学构成要素，也是确保教学有效性的重要因素。鉴于此，我们结合在课程建设过程中的体会，从心理健康教育的视角探讨关于构建积极心理学课程教学内容的几点思考。
一、对构建幸福心理学课程教学内容的几点思考
（一）教学内容应体现通识教育之义
近年来，通识教育成为高等教育改革的重要方向。通识教育是非专业、非职业性的教育，是着眼于人整体发展的教育。最普遍的解释就是通识教育是促进个体全面发展或培养通才的教育。通识教育面向人的生活，强调让学生思索“人之所以为人”的意义，引导个体思考生活的意义、生存的目的和生命的价值。在当前大学教育偏向工具性价值，忽视发展人对自身生命价值生成性的背景下，通识教育恢复了教育的应然价值，让教育回到“立德树人”的本来使命上来。
从通识教育的内涵来看，心理健康教育是面向全体学生的通识教育。[2]因为心理健康教育是着眼于培养身心和谐、人格健全的人。这与通识教育的使命是相同的。两者都立足于生命，发展生命、提升生命，给人赋予人生意义和价值。只是心理健康教育的着力点不同于通识教育。心理健康教育力图通过培养、提升和健全个体的心理素质促进其生命意义的生成。作为心理健康教育发展的重要方向的积极心理学，其彰显了人类在增进自我心理健康过程中积极的一面，修正了心理健康教育实践中存在的偏差，弥补了以问题为导向带来的失误。从这个意义上来说，积极心理学的教学内容必然应该体现通识教育之义，符合通识教育的内在规范性。
（二）教学内容应立足于积极心理学的研究成果
幸福心理学课程践行积极心理学的理念，重新诠释心理健康教育，必然应该讲授积极心理学的观点。自从Seligman教授提出“积极心理学”的概念之后，研究者开始关注人类的积极品质，至今已研究出许多富有价值的成果，也有专门的刊物《Positive Psychology》刊登这方面的成果。当前，积极心理学的理念已经渗透到心理学的所有学科，修正以往心理学的研究方向，实现了价值的回归和平衡，并开创了新的研究领域：积极心理健康、积极心理治疗、积极人格、积极人际关系、积极自我、积极教育。这为幸福心理学课程建设奠定了良好的基础和探索的空间。
自我、人格、学习心理、情绪管理、人际交往、恋爱心理、压力管理与挫折应对、生命教育与危机应对等都是当前心理健康教育的重要研究领域，也是心理健康教育类课程的基本教学内容。在这些普遍被接受的心理健康教育领域中积极心理学的研究均有涉猎，并取得了许多有价值的成果。比如，在自我方面，不仅提出积极自我的概念，还进行了许多自我的积极方面（如内隐自尊、自我提升、自我接纳、自我调节等）的研究；在人格领域，提出积极人格、心理复原力、坚韧性、自我成长、心理一致感等。这为我们从心理健康教育视角构建积极心理学课程的教学内容提供了可能性，为梳理教学内容体系提供了基础。
（三）教学内容应体现本土化特色
跨文化的研究表明，文化是重要的变量。积极心理学运动发轫于西方，探讨的积极品质和力量都根植于西方文化，深受西方价值的影响。这些西方背景下的积极品质的内涵与中国文化背景下相应的那些积极品质的内涵并不一样。以自尊为例，舒首立等人对比中、西方文化背景下的自尊含义，指出中国人的自尊是指个体对自己的基本态度和评价，包括个体自尊、民族自尊和文化自尊；而西方的自尊是指个体对自己的认识、评价或者情感，具体表现为自我胜任感、自我价值感或者二者的结合。[3]同时，一些在西方心理学文献中被视为消极的心理变量，在中国文化背景下却非常适合。比如，Butler等人研究发现，持西方价值观念的欧裔美国人使用表达抑制策略，会使自己的人际互动活动减少，并给同伴留下负面的印象，甚至会激发其敌对行为，而亚裔美国人使用表达抑制策略的效果则恰好相反。[4]不仅如此，中西方对幸福的理解是不同的。与西方的幸福观相比，中国人的幸福更多受到人际关系质量以及环境的影响；中国人的幸福强调精神的满足，追求境界之乐，一种值得追求的精神境界；中国人在谈到幸福的时候，与不幸福互设为背景，两者相互依存。[5]
鉴于此，构建积极心理学课程的教学内容，一方面应该在中国文化背景中重新认识、诠释这些积极品质和力量，另一方面要注重本土化的研究成果，揭示本土文化中特有的心理现象。比如，中国人常讲的“人情”、“人缘”、“乐”、“福”、“孝道”、“报恩”、“自强”等。这些品质与中国人的幸福密切相关，但却没有在西方文化中进行探讨。只有这样，才能帮助学生理解自身的积极品质和力量，提高实际的教学效果。可喜的是，不少学者已经开始从这两个方面着手进行积极心理学的本土化研究。比如，黄希庭等人通过质性研究范式，揭示中国人的诚信包含诚实、信用、信任和责任心四个方面。[6]这为我们讲述中国人的积极品质提供了有力的证据。
（四）教学内容应满足学生内在的需求
课堂教学需要学生的参与，需要调动学生参与的主动性、积极性。其中一个重要的前提和基础就是要建立在学生的需求之上。只有学生愿意投身其中，课程才能发挥应有的引导作用，才能帮助学生在知识、技能、自我认识层面上促进自我提升和积极改变。
首先，要准确地把握学生的学习期望和动机。笔者曾经在课堂上征集学生选修这门课程的初衷和期望。结果表明，几乎所有接受调查的学生都期望通过课程教学了解幸福是什么？为什么自己不幸福？如何让自己幸福？如何在困境或挫折中让自己解脱出来？这些问题实际上聚焦于三个方面：What——幸福的内涵，Why——幸福的原因（机制），How——幸福的方法。
其次，要准确地把握学生希望了解的积极心理品质。笔者曾经对180名学生进行过一次问卷调查，要求学生列举一些希望了解的积极力量和品质。以词语作为分析单元对结果进行分析，筛选出孝道、善良、谦虚、自信、乐于助人、诚信等积极品质。在组织教学内容时，应融入这些积极品质。
最后，还应该了解学生在日常生活中关注的热点和焦点。从多年来学生教学反馈的意见和学生心理困扰的问题来看，人际关系（寝室人际关系、恋爱关系）、自我认识、压力与情绪管理、人格发展、思维方式等都是学生们普遍关心的热点。在课程教学过程中应该从积极的视角来解答学生的这些困扰，引导学生正视这些问题，激发他们自身的正能量。
二、幸福心理学课程教学内容的初步建构
（一）制约构建积极心理学课程教学内容的因素
作为一门高举幸福教育旗帜的课程，幸福心理学课程的教学内容及其体系是制约其课程建设、发展的关键性问题。积极心理学运动从兴起到现在已有十几年，取得了丰硕的成果，但却没有一个合理的架构组织其成果。这与积极心理学运动本身的发展特点有关。
首先，积极心理学并不是心理学的一个独立学科，只是对心理学的价值进行修正和补充。从已有的研究成果来看，积极心理学仅限于探讨人类自身存在的积极力量和品质以及积极转化的基本规律，而非研究范式的根本变革。
其次，积极心理学运动的兴起从一开始，其创始人Seligman教授并没有提出明确的研究框架体系，甚至明确反对这样做。Seligman教授从研究的角度提出，可以从积极的情绪体验、积极人格、积极的组织和制度三个方面推动积极心理学的发展。[7]伴随着积极心理学的发展和成果的丰富，积极心理学陷入主题凌乱的困境。
最后，不少学者尝试着在丰富的研究成果中梳理出理论框架。比如，Peterson、Carr以及Snyder和Lopez分别编写的积极心理学教材，都对梳理积极心理学的研究成果进行了有益的尝试。遗憾的是，学者们尚未对积极心理学的内容体系达成共识。
（二）心理健康教育视域下积极心理学课程的教学内容
结合我们多年教学的经验和学生的反馈情况，笔者认为，课程教学内容应该包括认识与体验幸福、积极情绪与体验、积极的认知、积极的人格、积极的人际关系、积极的社会环境、压力的积极管理与积极压力、积极的自我改变这八个方面，并以此来构建积极心理学课程的内容板块。主要内容如下表所示。
积极心理学作为一门课程进入课堂，在积极心理学运动的发展历程中具有里程碑式的意义。通过积极心理学课程的建设，希望能让学生重新认识自己内心中洋溢着积极精神以及充满乐观、希望和活力，用积极的视角看待现实生活中的困境，用积极的认知理解人生发展中的挑战，并在自我积极改变动力的推动下，塑造积极心态，铸就健全人格，构建人生的意义。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 苗元江，朱俊杰，王旭光.幸福课程概述[J].江西教育，2013：1-2，21-23.
[2] 刘惠珍.心理健康教育是面向全体学生的通识教育[J].高教论坛，2007（5）：51-53.
[3] 舒首立，卢会醒，张露，杨银芳，丁超，郑涌.中国文化的自尊与西方文化的self-esteem之比较[J].西南大学学报（社会科学版），2012（1）：45-51，174.
[4] Butler，E.A.，Lee，T.L.，& Gross，J.J.Emotion regulation and culture： Are the social consequences of emotion suppression culture-specific[J]. Emotion，2007（1）：30-48.
[5] Lu，L.，& Gilmour，R.Culture and conceptions of happiness：Individual oriented and social oriented SWB[J]. Journal of Happiness Studies，2004（5）：269-291.
[6] 吴继霞，黄希庭.诚信结构初探[J].心理学报，2012，44（3）：354-368.
[7] Seligman，M.E.P. & Csikszentmihalyi，M.Positive psych olo？鄄
gy：An introduction[J].American Psychologist，2000（1）：5-14.
[8] 宋新峰.激发大学生的学习动机促进其自主学习的研究[J].大学教育，2014（1）：32.
[责任编辑：刘凤华]
[摘 要]开设积极心理学课程，普及并推广幸福教育理念，是当前积极心理学运动发展的新方向。教学内容的构建显得尤为重要。因为这既是教学的基本构成要素，也是确保教学有效性的重要因素。结合课程建设的体会和教学反馈，在心理健康教育视域下构建积极心理学课程的教学内容应体现通识教育之义、立足积极心理学的研究成果、体现本土化的特色、满足学生的内在需求。在此基础上，可以从认识与体验幸福、积极情绪与体验、积极的认知、积极的人格、积极的人际关系、压力的积极管理与积极压力、积极的社会环境、积极的自我改变这八个方面构建积极心理学课程的内容板块。
[关键词]积极心理学；幸福感；通识教育；本土化研究
[中图分类号] G442 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0008-03
自2000年Seligman教授发表《积极心理学导论》一文，倡导以积极的视角理解、诠释人类的本质与价值之后，心理学界掀起了一场挖掘人类自身积极力量的运动。进入21世纪之后，积极心理学家们又在全球掀起了一场以课程为导向的“幸福教育”浪潮，冲击着传统意义上的心理健康教育。特别是在哈佛大学本？鄄沙哈尔博士主讲的幸福课（positive psychology）超过该校王牌课程经济学导论之后，积极心理学课程及其教育理念普遍被人们接受，并在全球广为传播。美国、英国、澳大利亚、丹麦等国家纷纷启动幸福教育实验或幸福教育课程，并取得了令人瞩目的成就。[1]在国内，开设积极心理学课程，实施幸福教育已经成为素质教育的重要发展方向，引领着心理健康教育课程与教学的改革。
改革开放30多年来，我国社会经历了飞速发展，在物质生活极大丰富的同时，人民的尊严、幸福感和公平感也开始被人们所关注。2010年，时任国务院总理的温家宝同志提出：“我们所做的一切，都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐！”这从侧面反映出“幸不幸福”已经成为当前衡量生活质量的标准。开设积极心理学课程契合了社会发展的诉求，符合民众的内心需求。
正是在这样的背景下，笔者在2012年率先面向西南交大学生开设了积极心理学选修课程——幸福心理学。这门课程先后被列为学校首批通识课、优质示范课程建设。开设一门课程，首要的问题就是学生从课堂上将会分享到什么内容？这是幸福心理学课程建设首先需要解决的问题。因为课程内容既是最基本的教学构成要素，也是确保教学有效性的重要因素。鉴于此，我们结合在课程建设过程中的体会，从心理健康教育的视角探讨关于构建积极心理学课程教学内容的几点思考。
一、对构建幸福心理学课程教学内容的几点思考
（一）教学内容应体现通识教育之义
近年来，通识教育成为高等教育改革的重要方向。通识教育是非专业、非职业性的教育，是着眼于人整体发展的教育。最普遍的解释就是通识教育是促进个体全面发展或培养通才的教育。通识教育面向人的生活，强调让学生思索“人之所以为人”的意义，引导个体思考生活的意义、生存的目的和生命的价值。在当前大学教育偏向工具性价值，忽视发展人对自身生命价值生成性的背景下，通识教育恢复了教育的应然价值，让教育回到“立德树人”的本来使命上来。
从通识教育的内涵来看，心理健康教育是面向全体学生的通识教育。[2]因为心理健康教育是着眼于培养身心和谐、人格健全的人。这与通识教育的使命是相同的。两者都立足于生命，发展生命、提升生命，给人赋予人生意义和价值。只是心理健康教育的着力点不同于通识教育。心理健康教育力图通过培养、提升和健全个体的心理素质促进其生命意义的生成。作为心理健康教育发展的重要方向的积极心理学，其彰显了人类在增进自我心理健康过程中积极的一面，修正了心理健康教育实践中存在的偏差，弥补了以问题为导向带来的失误。从这个意义上来说，积极心理学的教学内容必然应该体现通识教育之义，符合通识教育的内在规范性。
（二）教学内容应立足于积极心理学的研究成果
幸福心理学课程践行积极心理学的理念，重新诠释心理健康教育，必然应该讲授积极心理学的观点。自从Seligman教授提出“积极心理学”的概念之后，研究者开始关注人类的积极品质，至今已研究出许多富有价值的成果，也有专门的刊物《Positive Psychology》刊登这方面的成果。当前，积极心理学的理念已经渗透到心理学的所有学科，修正以往心理学的研究方向，实现了价值的回归和平衡，并开创了新的研究领域：积极心理健康、积极心理治疗、积极人格、积极人际关系、积极自我、积极教育。这为幸福心理学课程建设奠定了良好的基础和探索的空间。
自我、人格、学习心理、情绪管理、人际交往、恋爱心理、压力管理与挫折应对、生命教育与危机应对等都是当前心理健康教育的重要研究领域，也是心理健康教育类课程的基本教学内容。在这些普遍被接受的心理健康教育领域中积极心理学的研究均有涉猎，并取得了许多有价值的成果。比如，在自我方面，不仅提出积极自我的概念，还进行了许多自我的积极方面（如内隐自尊、自我提升、自我接纳、自我调节等）的研究；在人格领域，提出积极人格、心理复原力、坚韧性、自我成长、心理一致感等。这为我们从心理健康教育视角构建积极心理学课程的教学内容提供了可能性，为梳理教学内容体系提供了基础。
（三）教学内容应体现本土化特色
跨文化的研究表明，文化是重要的变量。积极心理学运动发轫于西方，探讨的积极品质和力量都根植于西方文化，深受西方价值的影响。这些西方背景下的积极品质的内涵与中国文化背景下相应的那些积极品质的内涵并不一样。以自尊为例，舒首立等人对比中、西方文化背景下的自尊含义，指出中国人的自尊是指个体对自己的基本态度和评价，包括个体自尊、民族自尊和文化自尊；而西方的自尊是指个体对自己的认识、评价或者情感，具体表现为自我胜任感、自我价值感或者二者的结合。[3]同时，一些在西方心理学文献中被视为消极的心理变量，在中国文化背景下却非常适合。比如，Butler等人研究发现，持西方价值观念的欧裔美国人使用表达抑制策略，会使自己的人际互动活动减少，并给同伴留下负面的印象，甚至会激发其敌对行为，而亚裔美国人使用表达抑制策略的效果则恰好相反。[4]不仅如此，中西方对幸福的理解是不同的。与西方的幸福观相比，中国人的幸福更多受到人际关系质量以及环境的影响；中国人的幸福强调精神的满足，追求境界之乐，一种值得追求的精神境界；中国人在谈到幸福的时候，与不幸福互设为背景，两者相互依存。[5]
鉴于此，构建积极心理学课程的教学内容，一方面应该在中国文化背景中重新认识、诠释这些积极品质和力量，另一方面要注重本土化的研究成果，揭示本土文化中特有的心理现象。比如，中国人常讲的“人情”、“人缘”、“乐”、“福”、“孝道”、“报恩”、“自强”等。这些品质与中国人的幸福密切相关，但却没有在西方文化中进行探讨。只有这样，才能帮助学生理解自身的积极品质和力量，提高实际的教学效果。可喜的是，不少学者已经开始从这两个方面着手进行积极心理学的本土化研究。比如，黄希庭等人通过质性研究范式，揭示中国人的诚信包含诚实、信用、信任和责任心四个方面。[6]这为我们讲述中国人的积极品质提供了有力的证据。
（四）教学内容应满足学生内在的需求
课堂教学需要学生的参与，需要调动学生参与的主动性、积极性。其中一个重要的前提和基础就是要建立在学生的需求之上。只有学生愿意投身其中，课程才能发挥应有的引导作用，才能帮助学生在知识、技能、自我认识层面上促进自我提升和积极改变。
首先，要准确地把握学生的学习期望和动机。笔者曾经在课堂上征集学生选修这门课程的初衷和期望。结果表明，几乎所有接受调查的学生都期望通过课程教学了解幸福是什么？为什么自己不幸福？如何让自己幸福？如何在困境或挫折中让自己解脱出来？这些问题实际上聚焦于三个方面：What——幸福的内涵，Why——幸福的原因（机制），How——幸福的方法。
其次，要准确地把握学生希望了解的积极心理品质。笔者曾经对180名学生进行过一次问卷调查，要求学生列举一些希望了解的积极力量和品质。以词语作为分析单元对结果进行分析，筛选出孝道、善良、谦虚、自信、乐于助人、诚信等积极品质。在组织教学内容时，应融入这些积极品质。
最后，还应该了解学生在日常生活中关注的热点和焦点。从多年来学生教学反馈的意见和学生心理困扰的问题来看，人际关系（寝室人际关系、恋爱关系）、自我认识、压力与情绪管理、人格发展、思维方式等都是学生们普遍关心的热点。在课程教学过程中应该从积极的视角来解答学生的这些困扰，引导学生正视这些问题，激发他们自身的正能量。
二、幸福心理学课程教学内容的初步建构
（一）制约构建积极心理学课程教学内容的因素
作为一门高举幸福教育旗帜的课程，幸福心理学课程的教学内容及其体系是制约其课程建设、发展的关键性问题。积极心理学运动从兴起到现在已有十几年，取得了丰硕的成果，但却没有一个合理的架构组织其成果。这与积极心理学运动本身的发展特点有关。
首先，积极心理学并不是心理学的一个独立学科，只是对心理学的价值进行修正和补充。从已有的研究成果来看，积极心理学仅限于探讨人类自身存在的积极力量和品质以及积极转化的基本规律，而非研究范式的根本变革。
其次，积极心理学运动的兴起从一开始，其创始人Seligman教授并没有提出明确的研究框架体系，甚至明确反对这样做。Seligman教授从研究的角度提出，可以从积极的情绪体验、积极人格、积极的组织和制度三个方面推动积极心理学的发展。[7]伴随着积极心理学的发展和成果的丰富，积极心理学陷入主题凌乱的困境。
最后，不少学者尝试着在丰富的研究成果中梳理出理论框架。比如，Peterson、Carr以及Snyder和Lopez分别编写的积极心理学教材，都对梳理积极心理学的研究成果进行了有益的尝试。遗憾的是，学者们尚未对积极心理学的内容体系达成共识。
（二）心理健康教育视域下积极心理学课程的教学内容
结合我们多年教学的经验和学生的反馈情况，笔者认为，课程教学内容应该包括认识与体验幸福、积极情绪与体验、积极的认知、积极的人格、积极的人际关系、积极的社会环境、压力的积极管理与积极压力、积极的自我改变这八个方面，并以此来构建积极心理学课程的内容板块。主要内容如下表所示。
积极心理学作为一门课程进入课堂，在积极心理学运动的发展历程中具有里程碑式的意义。通过积极心理学课程的建设，希望能让学生重新认识自己内心中洋溢着积极精神以及充满乐观、希望和活力，用积极的视角看待现实生活中的困境，用积极的认知理解人生发展中的挑战，并在自我积极改变动力的推动下，塑造积极心态，铸就健全人格，构建人生的意义。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 苗元江，朱俊杰，王旭光.幸福课程概述[J].江西教育，2013：1-2，21-23.
[2] 刘惠珍.心理健康教育是面向全体学生的通识教育[J].高教论坛，2007（5）：51-53.
[3] 舒首立，卢会醒，张露，杨银芳，丁超，郑涌.中国文化的自尊与西方文化的self-esteem之比较[J].西南大学学报（社会科学版），2012（1）：45-51，174.
[4] Butler，E.A.，Lee，T.L.，& Gross，J.J.Emotion regulation and culture： Are the social consequences of emotion suppression culture-specific[J]. Emotion，2007（1）：30-48.
[5] Lu，L.，& Gilmour，R.Culture and conceptions of happiness：Individual oriented and social oriented SWB[J]. Journal of Happiness Studies，2004（5）：269-291.
[6] 吴继霞，黄希庭.诚信结构初探[J].心理学报，2012，44（3）：354-368.
[7] Seligman，M.E.P. & Csikszentmihalyi，M.Positive psych olo？鄄
gy：An introduction[J].American Psychologist，2000（1）：5-14.
[8] 宋新峰.激发大学生的学习动机促进其自主学习的研究[J].大学教育，2014（1）：32.
[责任编辑：刘凤华]
