阅读媒介对5～6岁幼儿故事理解的影响
王娟 李维 张攀 沈秋苹
【摘要】采用实验法，考察阅读媒介对5～6岁幼儿故事理解的影响。结果表明，在首次测试时，绘本阅读组幼儿故事理解得分显著高于数字阅读组。随着测试次数增加，数字阅读组幼儿注意无关刺激的次数逐渐减少，与动画互动次数逐渐增加，其故事理解得分逐渐领先于绘本阅读组。研究者据此提出相关建议。
【关键词】故事理解;阅读媒介;数字阅读;绘本阅读;5～6岁幼儿
【中图分类号】G610? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）1/2-0041-04
故事理解是指利用阅读中提取到的相关信息把握故事主题、分析故事内容、厘清故事情节的过程。故事理解是幼儿语言综合运用能力的重要内容之一，〔1〕其发展受多重因素的影响。阅读媒介即是其中之一。依据阅读媒介不同，可将阅读分为纸质阅读与数字阅读。纸质阅读是以纸张为阅读媒介，数字阅读则是以智能手机、笔记本电脑、平板电脑、阅读器等智能电子设备为阅读媒介。〔2〕数字阅读以纸质阅读为基础，加入了声音、图片、动画等内容，是将视觉信息同其他感官信息结合起来同时呈现的一种阅读方式。〔3，4〕格里姆肖（Grimshaw）等人认为，纸质阅读与数字阅读对幼儿故事理解的影响并无显著性差异。〔5〕波斯（Bus）等人则认为，数字阅读需要多感官参与，因而会分散幼儿对故事文本的注意，进而影响其对故事的理解。〔6〕郑（Jeong）的研究发现，相较于纸质阅读，数字阅读更能提升幼儿口头言语和读写技能，有利于故事理解。〔7〕由此可见，有关阅读媒介对幼儿故事理解的影响尚无定论。基于此，本研究拟从宏观结构问题和微观结构问题两个维度，分三次测试，考察阅读媒介对5～6岁幼儿故事理解的影响，以期为早期阅读活动的开展提供实证依据。
一、研究方法
1.研究对象
以X市机关幼儿园60名幼儿为研究对象，幼儿年龄在5岁4个月到6岁7个月之间。其中，男孩32名，女孩28名。所有幼儿家庭经济背景相似，且各项发展指标正常。经萨尔兹比（Sulzby）故事理解能力测验评估，所有幼儿均处于初级阶段，水平一致。幼儿被平均分配至绘本阅读组和数字阅读组。
2.研究材料
采用同一系列、难度相当的三则故事作为研究材料，分别为《爱说不的调皮鬼》《谁是小气鬼》和《我讨厌妹妹》。三则故事均有配合一定声音、动画等的数字阅读版本，也有相应绘本。研究者事先请10名与被试故事理解能力相当的幼儿根据数字阅读版本和绘本的截图讲述故事内容（各5名），结果发现，幼儿所述内容均与实际故事情节一致。这表明所选研究材料难度适当，适用于本研究。
3.研究程序
本研究采取单因素被试间实验设计，以幼儿园多功能室为实验地点。实验在无干扰的情境下进行，由两名学前教育专业的研究生担任主试。针对绘本阅读组，施测指导语为：小朋友你好，老师想跟你分享一本有趣的故事书。关于这本书，老师有些不明白的地方，想请你看完后帮老师解答疑惑。在征求家长同意后，研究者用摄像机拍摄幼儿在阅读过程中的表现，包括翻阅页数、每页阅读频次等。待幼儿阅读完毕后，主试向幼儿提问宏观结构问题和微观结构问题。宏观结构问题指向整体的故事情节，包含故事发生（A）、问题解决（B）和故事结果（C）三个方面，共10个题项。每题回答正确记2分，基本相符记1分，错误记0分。现以《爱说不的调皮鬼》为例，说明该故事宏观结构问题设置（见表1）。微观结构问题指向故事内容所包含的主要事件。故事共涉及28个主要事件。幼儿提及一个主要事件，主试记1分。故事理解总分为宏观结构問题与微观结构问题得分之和。
数字阅读组的实验步骤与绘本阅读组类似。但在实验前，幼儿先要跟随主试学习启动平板电脑（iPad）中的应用程序，之后再进入正式实验。幼儿在阅读过程中被打断次数，即幼儿注意转移到声音、图片、动画等干扰信息上致使阅读暂时中断的次数，以及幼儿与动画互动次数均会被摄像机记录下来。
两组幼儿均分别接受三次测试，测试间隔时间均为30分钟，所采用的研究材料依次为《爱说不的调皮鬼》《谁是小气鬼》《我讨厌妹妹》。
4.数据处理
数据转录和编码工作由4名主试单独进行，所得结果的一致性系数均在0.90以上。运用SPSS23.0对数据进行统计分析。
二、研究结果与分析
1.宏观结构问题得分差异
两组幼儿三次测试中宏观结构问题得分见图1。方差分析表明，幼儿在宏观结构问题上的得分呈现出显著的时间主效应（p<0.001）。从测试一到测试三，绘本阅读组幼儿得分逐渐降低，数字阅读组则逐渐提高，且任意两次测试的得分差异均显著（p<0.01）。同时，时间与组别交互作用显著（p<0.001）。简单效应分析显示，在第一次测试中，绘本阅读组幼儿得分显著高于数字阅读组（p<0.05）;在第二次测试中，两组幼儿得分未见显著性差异（p>0.05）;在第三次测试中，数字阅读组幼儿得分显著高于绘本阅读组（p<0.001）。
2.微观结构问题得分差异
两组幼儿三次测试中微观结构问题得分见图2。方差分析表明，幼儿在微观结构问题上的得分呈现出显著的时间主效应（p<0.001）。从测试一到测试三，绘本阅读组幼儿得分逐渐降低，数字阅读组则逐渐提高，且任意两次测试的得分差异均显著（p<0.01）。同时，时间与组别交互作用显著（p<0.001）。简单效应分析显示，在第一次测试中，绘本阅读组幼儿得分显著高于数字阅读组（p<0.01）;在第二和第三次测试中，数字阅读组幼儿得分均显著高于绘本阅读组（p<0.01）。
3.数字阅读表现与故事理解得分的相关分析
采用皮尔逊积差相关法分析数字阅读组幼儿在阅读过程中被打断次数、与动画互动次数及故事理解得分之间的关系，结果如表2所示。从中可知，幼儿故事理解总分及分维度得分与幼儿在阅读过程中被打断次数呈显著负相关，与幼儿与动画互动次数呈显著正相关。这说明幼儿在阅读过程中受无关因素干扰越多，其故事理解表现越差;而幼儿与动画互动次数越多，其故事理解表现越好，表现为幼儿能够更全面地把握故事梗概，理解故事的主要事件。
三、討论与建议
研究发现，初次阅读时，相较于数字阅读组，绘本阅读组幼儿故事理解表现更好。而随着测试次数增加，数字阅读组幼儿的故事理解得分显著提高。这与幼儿认知发展特点及操作阅读媒介的熟练程度有关。从数字阅读组幼儿阅读过程中被打断次数、与动画互动次数与故事理解得分的相关性可知，随着对平板电脑这一阅读媒介的功能日益熟悉，幼儿会逐步减少对无关刺激的注意，而更关注故事内容本身。在数字阅读中，幼儿能调动眼、耳、身等多重感官，进而对故事内容作深度加工。相比之下，绘本阅读更符合幼儿的常规阅读习惯，且信息呈现方式较为单一，有利于幼儿集中注意加工信息，因此绘本阅读组幼儿在第一次测试中表现更好。然而，由于5～6岁幼儿持续性注意能力尚未发展完善，多次测试容易使幼儿对视觉信息的加工出现冗余现象，进而使幼儿兴趣减退，影响故事理解表现。
基于此，未来在开展早期阅读活动时应注意如下两点。
第一，数字阅读在幼儿生活中日益普及，教师应抱之以开放的态度，通过合理规划幼儿使用智能电子设备的时间，引入适合幼儿的数字阅读材料等方式，最大程度发挥数字阅读的优势。
第二，教师应为幼儿选择多样化的阅读媒介，发挥不同阅读媒介的优势。初次阅读时，宜采用绘本，以帮助幼儿尽快熟悉故事文本，掌握故事情节脉络。待幼儿逐渐熟悉后，可引入数字阅读，加强幼儿与故事文本的互动程度，从而丰富其对故事细节的理解。此外，应多为幼儿提供练习操作数字阅读媒介的机会，降低幼儿对媒介的陌生感，进而避免其在故事阅读中受无关因素干扰。
参考文献：
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