“世界会好吗？”

    黄筱瀛

    

    【摘要】2017年，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，价值体认被置于中小学综合实践活动课程目标的核心地位。价值形态的综合实践活动课程是缄默知识的学习，可以按照“问题—行动”模式，借助实践共同体这一建制，遵循“从生活里选择主题——结成实践共同体——真实情景里的体验和人际交互——行动方案的讨论、升华”的路径来实施，并以不断生成的新的行动方案和实践行为检验其成效。相较学校在开展“事实形态”类综合实践活动的优势，少年宫等校外教育单位因为资源的多样性和教学活动的灵活性，在开展“价值形态”的综合实践活动上具有天然优势。

    【关键词】价值形态?缄默知识?实践共同体?综合实践活动?课程建构

    少年宫等校外教育机构在开展活动方面具有丰富的实践经验，随着课程改革的推进，综合实践活动课程已成为一门必修课程，少年宫等校外机构开展活动既面临着机遇，也需要应对一些质疑，如这些活动属于综合实践活动课程吗？它们和学校开展的综合实践活动课程分别在哪里？应该遵循什么法则开展这些活动？探讨这一系列问题，有助于少年宫等校外教育单位发挥自身优势，开发出基于少年宫特色的综合实践活动课程。

    一、价值形态取向的综合实践活动课程及其开展局限

    2017年，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》），确定综合实践活动课程的总目标是“学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。”实施的主要方式及其关键要素为考察探究、社会服务、设计制作和职业体验。可以看出，价值体认首当其冲，被置于中小学综合实践活动课程目标的核心地位，犹如顶灯，指引着综合实践活动课程的开发与实施。

    张华认为，综合实践活动课程实际上解决两大类问题，其中一个是“世界是什么”，另一个是“世界会好吗”。前者是事实形态的综合实践活动，是“科学地探究世界”;后者注重探讨人和世界、人和人的关系，是价值形态的综合实践活动，是“艺术地探究世界”。《纲要》里的“价值体认”和“责任担当”实际关联“世界会好吗”这一终极追问，即通过看护和完善世界的行动来探究世界本质，始终通过反思性行动追求价值与意义。这类综合实践活動课程的核心信念是追求人与人、人与世界的和谐关系，人有能力、有勇气，也有责任去让这个世界变得更好，儿童应当成为“负责任的公民”，并过“负责任的人生”。在行动层面上，“世界会好吗”还可以被引申为“我可以为世界做什么”的实践追问，主要承载的形式是社会服务和职业体验，它是关于人生和世界的实践课程，显然意义重大。

    然而，开展价值形态的综合实践课程一直面临着若干难题，如难以按照传统的课程理论规定其课程形态，设计与操作难度较大;学校在开展此类课程时，受教师能力、学科专业和学校管理等现实条件制约，不敢将学生带到校外开展社区服务与社会实践活动，等等，局限了此类综合实践活动的开展。

    二、少年宫等校外教育单位开展价值形态的综合实践活动课程的优势

    学校教育以学科教育为先，以活动为辅，教师的优势能力和精力主要体现在教学活动的设计与组织上，开展活动也以“课程化的活动”为主。潘洪建主张学校的综合实践活动主要应当是研究性学习和社会实践的整合，在实施过程中更多体现为学科间知识和方法的综合，其目的是综合运用多学科知识解决实际问题，而社会服务和职业体验类活动不适宜划分到学校综合实践活动课程中。从潘洪建的观点可以看出，他所主张的学校综合实践活动课程实际上是张华所说的“世界是什么”的课程，是事实形态的课程。

    对“世界会好吗”这个问题的追寻，实际上渗透在考察探究、社会服务、设计制作和职业体验这四个方面的主题活动中，它回应的是价值体认和责任担当两大目标，通常难以和学科联结，适合在社会情境里通过实践活动去体验，流程难以标准化、模式化。不过，张华和成尚荣等研究者认为，价值形态的课程模式依然可以遵循一定的路径被规定下来，例如，张华提出了“体验—问题—反思—行动”的路径，其基本学习方式包括情景学习、问题解决和体验学习等。成尚荣指出，《纲要》里价值体认的完成过程是“价值体验—价值澄清—价值内化—价值引领”。价值形态取向的综合实践活动课程化是完全可能的。

    比起学校在开展社区服务和社会实践活动上遭遇的种种局限，少年宫恰恰在这些方面具有天然优势。少年宫以活动见长，并以其社会教育者的身份，具有串联各种社会公共教育资源的突出能力。以广州市少年宫为例，除常见的科技节、艺术节和展览展演等活动外，现在新生的各种社会公益活动，聚焦青少年儿童的“社会主义小公民”意识，注重他们的社会参与和责任担当。例如，少先队开展的“红领巾议事堂”，为少先队员们参与社会生活提供了平台，让少先队员们成为少年儿童中的小小“意见领袖”;针对特殊儿童与普通儿童开展的融合教育免费公开课系列活动，都属于典型的“价值形态”的综合实践活动。这些活动有的表现为活动化的课程，如“心际特攻”着眼于在共融课程中培养普通儿童的亲社会行为，普通儿童以融合教育儿童志愿者的身份参与到与特殊孩子共融的系列课程中;有的表现为课程化的活动，如“童健康”融合教育系列活动，依然以普通孩子和特殊孩子的共融为主题，在户外活动中穿插体育健康教育教学。

    上述活动，一方面完全不受学科局限，打破了学校开展活动校园和年级的边界，凸显社区化特色，来自不同社区、不同年龄段的学生参与同一主题的活动，以主题凝聚人群;另一方面打破了机构的边界，学校、少年宫、博物馆、图书馆、户外公园和高校都参与其中，真正做到了“跨界整合”“请进来，走出去”，充分呼应了《纲要》强调的价值体认和责任担当两大目标，在开展形式上也符合《纲要》提出的几大要素，意味着少年宫完全可以充分利用自身优势，探索规律，总结经验，推动活动课程化，研发以价值形态为取向的、有少年宫特色的综合实践活动课程。

    三、开展价值形态的综合实践活动课程的基本要素

    （一）价值形态的综合实践活动的学习是缄默知识的学习

    和价值相关的知识本质上是一种缄默知识。缄默知识（也称默会知识、隐性知识）这一概念由匈牙利裔英国哲学家波兰尼提出。波兰尼认为，人类有两种知识，一种是显性知识，用语言、书面文字或地图、数学公式来进行逻辑的表述;另一种知识是不能系统表述的，难以通过语言、文字和符号进行说明，是隐性知识。心理学家瑞博实证了隐性知识生成的依据，他提出了无意识学习现象，把无意识学习称为内隐学习。

    心理学家斯滕伯格归纳了隐性知识的三个特征：第一，它是关于如何去行动的知识，本质上是程序性的;第二，它与人们所推崇的目标实现有关;第三，主要通过个人经验来获得。它包括非正式的，难以表达的技能技巧、经验和诀窍，也包括认识方面的隐性知识，如洞察力、直觉、感悟、价值观、心智模式和文化习俗等，是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的。

    比较《纲要》提出的综合实践活动的目标和要素，可以看到，显性知识是那些和学科紧密相关、关于“世界是什么”的知识，而和价值与责任相关的知识则属于隐性知识。尽管价值和责任可以通过显性的行为表现出来，但能够表现出来的只是冰山一角，更多看不见的观念部分深深根植于社会文化传统中的潜意识。它在社会环境和文化里生成，在具体的情景中被人们默契地传递和遵循，传递者和学习者往往在不自知的情况下，就实现了价值的转移和渗透。

    （二）情景学习是价值形态的综合实践活动的基本实施形态，实践共同体是个体参与学习的方式

    《纲要》指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题”。这符合缄默知识理论认为的学习是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，必须从他（学习者）的真实生活、他所在的家庭文化、课堂文化、社区文化乃至于社会文化中寻找隐性知识的来源，学习需要从获得表征的认知转向参与实践的情境。

    当学习突破学校和教室的围墙走入生活，和文化与历史接壤时，它不仅仅只是教育学和心理学范畴的问题，也成为人类学家关注的问题。在人类学的视野里，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象知识;社会生活与社会实践是情境学习的基础性要素。情景式的学习允许学习者先从学习边缘的、琐碎的，看似不那么重要的事情开始，不断向成熟的实践做着向心运动，直到最终完全参与到成熟的日常业务中。David?H.和Susan.M比较了认知心理学和人类学家对于情景学习的解释（见下表），可以看到，心理学偏重于认知、学校、活动和未来，人类学着眼在关系、日常生活、身份和當下。学校语境里，学习更加结构化，教师的角色更具主导性;社会语境里，老师对学生的教导关系被极大削弱了，个体在人际网络里进行学习。

    不同于学校使用“班级”的建制，这样的学习网络被人类学家称为“实践共同体”。人类学家莱夫认为，在这种共同体中，学生从个体作为学习者转移到个体作为现实社会生活参与者，在与社会的联系中发展他们的自我。“共同体”比班级松散，却具有身份上的认同感。对于“教学”被大幅度淡化，以实践为载体的价值形态的综合实践活动来说，这样的建制具有很大的启发性，可以替代班级建制的实践学习参与模式。例如，美国知名儿童哲学研究专家李普曼就曾以儿童哲学的研究为基础，提出并实践了儿童哲学探究共同体。

    （三）不断生成的新的行动方案和实践行为是价值形态的综合实践活动的评价依据

    价值的内化是一个内隐的过程，“知道”不等于“认同”，即便是通过语言和符号的方式明确地告知学习者，学习者可以熟悉地记诵，也并不代表他们真正会在行动上实践相应的价值观。从知识的掌握上去考察学生，并不能考察出他们是否认同了某些价值，唯有通过观察他们在真实情景里的行动，才能判断活动是否真正触及到价值的认同和内化。另一方面，价值总是处在不断澄清、日渐明确的过程中，与此相适应，行动方案是不断生成的。这意味着实践行为有一个逐渐成熟的过程，它不是单向从一个点向一个点的位移，而更像是螺旋式地靠近圆心。

    因此，在活动成效的评价上，教师不应把重点放在让孩子尽快在知识点上达标，而是应当考虑情境性的实践过程中，孩子现在的价值观和新的价值观产生的内在冲突，从而引起的行为改变。每一次的行为改变既是下一阶段活动内容调整的依据，也是检验孩子内在价值产生改变的依据。

    四、结论

    价值形态的综合实践活动课程，尝试解决两个问题：“世界会好吗”以及“我可以为世界做什么”，它是缄默知识的学习。因为表面上看来，不能通过语言符号以显性的方式进行传递，可能会被质疑其作为课程的合理性，以及操作性。但通过《纲要》的界定，我们可以将价值形态的综合实践活动课程放在社会生活的真实情景中，借助实践共同体这一建制，在真实的人际互动和社会实践里，让学生内化价值并以价值影响其行动改变。

    课程生成路径可以遵循“问题—行动”模式，按照“从生活里选择主题—结成实践共同体—真实情景里的体验和人际交互—行动方案的讨论、升华”来实施，就学生的内在改变来说，实际经历了“价值体验—价值判断—价值选择—价值升华”的改变，评价课程成效的依据在于学生不断生成的新的行动方案。

    课程可以结合《纲要》提出的职业体验、社会服务、设计制作等多种方法，来调动学生的参与性、体现活动的实践性。由于不受学科、班级和年龄的严格限制，同时有着和生活的深度联结，特别适宜少年宫等校外教育机构发挥自身优势开展。少年宫等机构可以利用自己在资源和建制上的优势，充分地引导学生深入社会生活，创造性地开发价值形态的综合实践活动课程。

    参考文献：

    [1]成尚荣.价值体认：综合实践活动课程核心目标的价值引领.

    [2]张华.让儿童自由探究生活——兼论综合实践活动课程的本质.全球教育展望，2007，（04）：8.

    [3]潘洪建.活动的回归与综合实践课程的重构.教育科学研究，2017，（05）：55.

    [4]王艳薇，南纪稳.关于隐性知识的思考.吉林省教育学院学报，2007，?（23）?：5.

    [5]赖晓杰.国内对隐性知识及其教育的研究进展.中小学教师培训，2006，（08）：14.

    [6]刘雪飞.缄默知识理论观照下知识与学习的重构.教育导刊，2006，（01）：4.

    [7]王文静.人类学视野中的情境学习的能力.外国中小学教育，2004，（04）：20.

    [8]赵健.默会知识、内隐学习与学习的组织.全球教育展望，2003，（09）：41.